宋玉华
究竟要教哪些知识？如何去教？这是第八次基础教育课程改革以来语文教师在教学中的典型困惑所在。这个问题涉及的方面较多：表层上，与语文教学内容的确定相关；
与教师对本次课改为纠正以往知识传授式的语文教学而提出的“淡化语文知识教学”的理解相关。深层上，与语文课程层面及语文教学层面[1]缺少科学有效的，从专业学科领域和教学实践中筛选、开发、建构出来的，形成语文关键能力的必备知识相关。这个问题直接影响语文教学的成效，需要引起足够的重视。
可喜的是，语文课程层面和语文教学层面相关的理论研究和实践探索正在进行中。2021年11月4日，由厦门大学国家语言资源监测与研究教育教材中心，厦门大学嘉庚学院两岸语用中心和人民教育出版社中学语文编辑室、小学语文编辑室共同承担的教育部教材局委托课题“中小学语文知识体系研究”课题组主办的“中小学语文知识图谱编制”研讨会在线上召开——语文知识体系建构的理论研究正在路上；
同日，新疆喀什六中(上海师范大学附属中学)“玉兰工程”语文学科教育教学展示会现场，上海师范大学语文教学专家郑桂华教授给喀什六中高三6班的学生上了两节《排比》示范观摩课，此次示范观摩课意在以“语文知识的教学来探索新课程教学”(郑桂华语)——语文知识教学的实践探索亦在持续中。
深受《排比》一课的启发，认同于“中学语文知识体系研究”课题研讨会上专家的观点，结合已有相关研究成果，本文考察《排比》一课语文程序性知识的成功建构过程，并在此基础上展开对语文程序性知识及其建构的深入思考。语文程序性知识主要存在于课程标准、教材、教学三个层面，本文关注程序性知识的课堂建构，所涉程序性知识主要指向教学层面。
(一)语文程序性知识相对匮乏
“程序性知识”概念及相关理论通过译介引入中国是在20世纪80年代中期，世纪之交开始形成与包括语文学科在内的各学科教学结合在一起的研究。布卢姆等的相关知识分类理论对于各个学科的理论引领持续至今。现代认知心理学知识分类理论广义上将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。对于语文学科而言，陈述性知识是说明事物“是什么”“为什么”和“怎么样”的知识，是概念或命题形式的静态语文知识，可以用言语来表达清楚，“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等语文学科知识多属于此类；
程序性知识是培养和提升学生语言文字运用能力的方法、步骤性知识，是说明“做什么”和“怎么做”的知识，是可操作的动态语文知识，一般不太容易用言语表达清楚，“如何评价和欣赏文学作品、如何朗读、如何观察”等语文教学范畴的知识就属于此类。
程序性知识之于语文教学具有重要意义。“中小学语文知识体系研究”课题组成员孙园园指出：“语文知识中既要包括讲明‘是什么’的陈述性知识，也要包括指明‘怎样做’的程序性知识。”[2]然而事实是，无论是作为语文教学指导文件的课程标准，还是作为语文教学内容载体的教材，以及语文教学实践本身，程序性知识的呈现整体上不乐观。
在语文课程标准中，程序性知识作为语文课程的重要内容，没有得到应有的凸显和重视，2011版《义务教育语文课程标准》中只有课程目标表述，课程内容缺失；
吴欣歆、关惠文梳理了2011—2019 年语文教育研究热点的相关成果，从课程目标、内容、实施及评价四个方面指出2011版《义务教育语文课程标准》存在的问题，认为在课程实施方面“可操作性较弱，尚未充分重视程序性知识在语文学习中的地位”，并且有针对性地提出了课标修订的四个建议，第一条就是“指向真实学习能力的发展，拓展重构语文学习的程序性知识”[3]。
在教材方面，统编语文教材在语文程序性知识的呈现上有了一定改观。统编语文教材采用“人文主题与语文要素”双线组元的编排方式，语文要素一线中呈现的阅读、写作、口语交际的一些方法、策略知识，基本可以归入语文程序性知识。比如统编小学语文教材四年级上册第六单元，三篇课文分别呈现了“从不同角度做批注，在不理解的地方做批注，在体会比较深的地方做批注”的阅读程序性知识；
还有二年级看图讲故事、三年级详细复述、四年级简要复述、五年级创造性复述的口语表达程序性知识。又如统编初中语文教材的每册2个共计12个的名著导读，是关于读书方法的程序性知识。程序性知识借助“语文要素”一线在教材中得到了一定程度的呈现，且讲究序列和梯度，成为统编语文教材编制的亮点，但仍然存在不平衡以及知识的低阶性的问题。比较而言，小学教材做得比较好，初中教材仍有很大完善的空间。课程标准、教材最终要与教师的教、学生的学发生联系，具体的教学实践中，教师又缺少对于程序性知识的主动开发与建构，导致语文教学过程中陈述性知识居于主体，程序性知识少之又少。
韩雪屏从三个“有利于”和一个“太少了”，较早提出语文教学亟需引进程序性知识；
[4]李海林也指出：“程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。然而，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。”[5]如今的情况怎样呢？解光穆基于“国外母语课程标准在课程内容建设中对语言知识特别是对程序性语言知识系统设计与明确规定的做法与经验”，认为“听说读写程序性知识”是“语文课程内容构建重心之所在”，“要加强对程序性语文知识的系统设计与实际建设。”[6]
可见，学界对于语文程序性知识之于语文教学的重要性一直有较为清醒的认识，但语文程序性知识匮乏的状况却也一直存在。
(二)语文程序性知识理论研究和实践探索不够充分
1.语文程序性知识的理论研究不够充分
语文独立设科以后，知识问题就进入了研究者的视野，然而进入21世纪，学界对语文知识的认知仍然缺少科学理性。“对具体知识的内涵都没有明确的描述，比如静态的、固化的知识，动态的、程序性的知识，显性的、隐性的知识等具体指什么，没有明确的界说，更没有权威的法定的标准”，“知识范畴不清，知识内涵不明。”[7]到目前为止，还没有见到体现语文学科特点的语文程序性知识的明确界定，有关研究多停留在分类、比较等浅层次、概括性阐释层面，内涵明晰、触及程序性知识内部结构的具体深入的研究推进不够。比如，学生如何诵读、如何欣赏文学作品等程序性知识的表述过于笼统、概括，令人知其然而不知其所以然，更不知如何为之，不能满足人们对语文程序性知识要具体、可操作的期待和要求。在遇到需要程序性知识来解决问题的时候，往往倚重感性，把语感作为解决问题的“万能钥匙”。语感固然重要，但语感是笼统的、不易把握的，且语感形成本身也需要程序性知识的支持。因此，在感性认识的基础上，理性地思考、建构(发现和阐释)对于形成语文能力至为关键的语文程序性知识显得尤为重要，语文程序性知识还有很大的研究空间。
2.语文程序性知识的实践探索不够充分
在教学一线，语文程序性知识的实践探索也不够充分。已有部分研究集中在作文、古诗词教学方面，但案例不多，成果不显著。刘飞明确指出语文知识“理论与实践的隔阂限制了研究的交融互汇。”隔阂表现之一就是“语文程序性知识的价值确认并没有影响或改观语文教师的教学实践。当下语文课堂教学中仍然充斥着各种死记硬背、摘抄默写等。”[8]一线教师缺少程序性知识教学意识，更缺少程序性知识开发建构的路径，语文程序性知识的实践探索不够充分。
在这样的背景下，郑桂华在新疆喀什六中高三6班上的《排比》示范课在语文课堂教学程序性知识的建构方面为我们提供了很好的实践和考察研究案例。
郑桂华的《排比》示范课有很多成功之处。从宏观上看，整堂课体现出高超的教学技术，蕴含新课改诸多教学理念。教学过程充分体现了对学生主体的尊重：教学内容的选择突显“实用”性；
学生学习活动时间充分有保障；
板书呈现的主要是学生课堂生成的内容。教学采用群文教学方式，体现了群文教学法的多样性与灵活性。任务型教学设计，提高了学生学习的积极性。从微观上看，教师丰厚的专业基础知识，扎实的教学基本功，时时呈现的教学智慧，注重对学生语文学习方法的指导、批判性思维的培养，也都可圈可点。然而，在笔者看来，这堂《排比》示范课的最大亮点是对形成语文能力、实现教学目标极其重要的语文程序性知识的成功建构，其建构过程，值得我们研究。
现代认知心理学将程序性知识的学习划分为“三个阶段”[9]：第一阶段是新旧知识联系，形成新的意义建构的语言运用规则的陈述性知识阶段(说明程序性知识的建构是以陈述性知识为基础的)；
第二阶段是通过运用规则完成变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化的阶段(从陈述性知识向程序性知识转化)；
第三阶段是规则已支配人的行为，技能达到相对自动化的提取运用阶段。
其实，程序性知识学习的三个阶段也是程序性知识建构的三个阶段，《排比》一课教学目标非常清晰：学生能够运用知识对排比文本进行评鉴和赏析。由此，结合郑桂华《排比》示范课的教学过程，我们可以清晰地梳理出这堂课对排比评鉴与赏析程序性知识的建构流程。
(一)回忆、梳理排比知识
授课伊始，教师请学生回忆自己初次知道排比以及高三学期接触排比的情况，“关于排比修辞，你大概能说点啥？”学生纷纷发表见解，教师随之把学生的表达简要呈现在黑板上(并要求学生做好随堂笔记)。然后教师引导学生对上述见解进行纠正、调整和补充。教师继续发问：“若给排比这个修辞格下一个定义，你大概会说哪几句话？”学生思考后回答并继续进行符合内在逻辑的调整，最后形成“结构、内容、作用”的逻辑表达。经回忆、梳理，纠正、调整、补充后获得排比知识A(有些说法留待进一步完善)：
1.结构上：各排比项可以是词、短语、句、段，数量≥3个；
各排比项结构工整，具有相同、相似的结构。
2.内容上：各排比项具有相关性。表达不同事物的不同特征或同一特征，同一事物的不同
特征或同一特征。
3．作用上：有强调作用，显得有气势。
这个环节，是排比评鉴与赏析程序性知识建构的第一阶段：陈述性知识的回忆梳理阶段，获得的是排比陈述性知识之概念知识A。学生凭借A，可以对排比进行最简单的识别分析。
(2)评估仿写难易度，探究影响难易度的因素
【活动一：请你做评委】 教师要求学生对学习任务单上《安塞腰鼓》《春》两篇文章中的5个排比句进行仿写难度评估，按最难、比较难、不太难三个层次排序，并概括排序理由，独立完成表格填写。学生基本达成排序共识后，要求学生小组合作根据排序情况交流排序理由，探究影响仿写难易度的因素。教师示范先探究出：排比项数量多则难，数量少则易；
内容相关性隐则难，显则易。随后由学生完成其他因素的探究，最终师生共同探究出的影响仿写难易度的因素——排比陈述性知识之语言运用规则知识B：
1．排比项数量的多与少。
2．排比项相关性的显与隐、高与低。
3．程度的递进，指向认识的深刻性；
角度的并列，指向认识的丰富性。
4．句式的复杂与简单。
5．描写对象的单个与多个。
6．重复表达的有与无。
接着，再折回第一环节，追问“现在对排比的认识，你还可以说点什么”。学生对知识A和B进行整合，形成关于排比新的意义建构的陈述性知识C(A与B的综合)：
1．结构上：(1)各排比项可以是词、短语、句、段，数量≥3个；
(2)各排比项结构工整，具有相同、相似性；
(3)句式有复杂与简单之分。
2．内容上：(1)各排比项具有相关性，相关性有高低、显隐之别；
(2)程度加深，递进，体现深刻性，角度多，并列，体现丰富性；
(3)核心内容等重复表达的有与无；
(4)描写对象的单个和多个(表达不同事物的不同特征或同一特征，同一事物的相同或不同特征等)。
3．作用上：有强调作用，显得有气势。
这个环节，仍然是排比程序性知识建构的第一阶段：在原有陈述性旧知识A的基础上，结合经典文本例句，又探究、发现了新的潜在的排比运用规则——陈述性知识B。A与B新旧知识相联系，建构出既有概念又有规则的综合性排比陈述性知识C。
(三)运用知识C进行排比文本的评鉴和赏析
【活动二：请你品鉴，选择一组排比进行评析】 教师将学习任务单上三组排比句(第一组选自《春》《荷塘月色》、第二组选自《故都的秋》、第三组选自《安塞腰鼓》)分别分配给3个学习大组，要求运用探究所得知识进行排比句评析，独立或讨论完成。评鉴与赏析展示从第三组例句开始“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”学生能够能够抓住“相关性显，力度、速度、幅度不同角度，句式简单，有重复表达，描写对象单一”等，对第一个排比句做出简单的分析，但当教师追问“好不好，为什么好”时，学生却回答不了。此时，教师要求学生由分析转为赏析，并强调还是要抓住前面探究出的知识点来进行赏析。在教师的引导下，学生想到的点比较多，教师又指导学生尝试把想到的点组合起来，完成了第三组例句赏析：这段文字连续使用两个排比句，写得非常好。第一个扣着“搏击着”这个关键动作重复写，从力度、速度、幅度三个并列的角度写出了打腰鼓人蓬勃的生机，生动描写出打腰鼓人的精神状态，整个句子非常有气势。其中，力度是最关键的，幅度是其次的，为了保持幅度层面排比的气势，词语的使用由原来的三三节奏(有力地、疾速地)，变成了五三节奏(大起大落地)。第二个排比句则换了一个视角，用三个程度递进的排比项描写出打腰鼓场面给观众带来的感受。这段文本的两个排比句，从两个视角传达出丰富的内容；
从排比项的并列和递进关系，又可以看出排比类型的多样。
另外两组排比句主要是评鉴，同学们发现了第一组在相关性上有多余的排比项，建议删除；
第二组各排比项的相关性不大，关系简单。
这个环节进入了排比程序性知识建构的第二阶段：通过运用规则进行变式练习——排比赏析活动，使规则的陈述性形式向程序性形式转化的阶段。转化的契机在于学生回答不了“好不好，为什么好”，学生仅能用C规则进行简单的排比分析，不能解决变式赏析问题。当教师引导学生仍运用知识A和B完成排比句的赏析后，语言运用规则的陈述性形式就完成了向程序性形式的转化，静态的排比陈述性知识A和B，由此转化为动态的排比评鉴、赏析方法的程序性知识C(A和B的综合)。学生知识的内部存储形式也发生了化学性改变，凭借程序性知识C，学生能够独立完成排比的评鉴与赏析。
(四)布置课后作业
最后，布置课后作业：从《记梁任公》《包身工》两篇文章中找几个排比句进行评析。(此前还穿插了一个建立排比与生活的联系，认识排比的重要性，以提高学生学习排比积极性的内容。)《排比》一课共设计了四课时，示范课只进行了两课时，后续的仿写运用环节虽然没有展开，但不足以影响这两堂课成为一个相对完整的排比评鉴、赏析程序性知识的建构过程。
这个环节是相对开放的，没有明确的时间界限，是排比评鉴、赏析程序性知识建构的最后一个阶段：规则已支配人的行为，技能达到相对自动化的提取运用阶段。学生运用课上学到的程序性知识C进行排比的评鉴、赏析练习，由机械到连贯，由生疏到熟练，渐渐达到技能的相对自动化阶段，真正完成排比程序性知识的学习，也真正完成了排比程序性知识的建构。
从三个阶段来看，《排比》一课成功地建构了排比评鉴、赏析的程序性知识，教学环节精当，教学从容有序，环环相扣、逐层推进。整个排比评鉴、赏析程序性知识的建构过程，以及学生排比评鉴、赏析能力的进阶过程，清晰可见，学生拾级而进，很好地达到了教学目标。其中知识B，是整堂课程序性知识建构以及学生能力进阶的关键，也是教师通过精心选择材料、布置任务成功建构而成的。
郑桂华的《排比》示范课为我们在教学层面近距离观察语文程序性知识及其建构，进一步深化对语文程序性知识的认知提供了许多有益的启发。
(一)语文程序性知识的分类
课程标准中明确提出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。对语文教学来说，程序性知识一般被认为是流程性、方法性的知识，而《排比》一课让我们看到了另一种类型的语文程序性知识：流程中通过学生的概括、分析、梳理，再生产出来的语言运用规律性知识。由此，可把语文程序性知识分为两类：一是关于语文教学的流程性知识，一是关于语言运用的规律性知识。具体来说，教学的流程性知识是教与学的流程、方法的知识，是怎么教、怎么学的知识，一般是以陈述性知识为起点、逐层推进教学的一套流程，《排比》教学的四大环节就是一套教学流程性知识。语言运用的规律性知识则是指在原有语言知识(概念、命题等陈述性旧知识)的基础上，梳理、探究，再生产出来的运用语言的规律性知识，是除了陈述性知识，在教学推进中还应该教点什么、学点什么的知识。语言运用的规律性知识是推进教学、能力进阶的关键知识，原来是隐在的、缄默的，在教学中被开发、建构出来，显露出来以后，能够直接为教学服务，比如《排比》中的知识C。在语文程序性知识的建构中，语言运用的规律性知识建构具有挑战性，有一定难度。本文认为，郑桂华提出的帮助学生建立语言世界与现实世界的联系，努力寻找语言要素与现象之间的关联，[10]对语言运用规律性知识的建构有指导作用。
(二)语文程序性知识之于语文关键能力形成的教学价值与功用
语文教学的目标是培养学生听、说、读、写的语文能力，知识教学是指向语文能力形成的。语文程序性知识对于能力的形成具有定向作用，直接指导能力的形成，能够解决语文教学中长期存在的语文能力形成老大难问题(文学文本的修辞赏析，对学生来说是个难题，《排比》的程序性知识就是为解决这样的难题而建构的)，是将语文知识转化为语文能力的实用性知识，它能改变语文教学高耗低效的现状，大大提升语文教学成效。
李海林指出，语文教学需要的是着眼于“人”的知识，陈述性知识是指向学科知识本身的，属于本体知识，而程序性知识是指向人的，是“人开展语文活动的知识”，“人如何从事一种行为的知识”。[5]课后，郑桂华教授提到本课致力于“培养语文关键能力”，语文关键能力是语文核心素养的重要内容，是人参与语文实践活动时应该具有的素养。语文关键能力的形成不是一蹴而就的，是个复杂而曲折的过程。在以往的教学中，教师常常知难而退，放弃主动干预，把能力的形成寄托于多读、多练后的自然形成上，教学中陈述性知识居于主体，“人”被忽视。然而，学生开展语文活动的时候，仅有陈述性知识不能完成向关键能力的转化，最终导致教学效率低下。
当教师发挥主观能动性，通过概括、分析、梳理、探究获得语言运用的规律性程序性知识，就能为学生语文能力的形成提供抓手，在知识向能力转化的过程中提供支架、桥梁，大大降低学习难度，提高学习效率，学生关键能力形成有了依托，有了保障。《排比》中建构的语言运用的规律性程序性知识，使学生能够抓住程度、角度、相关性、重复表达等方面进行排比的评鉴和赏析，使原来仅凭借个人感悟、语感等进行的语文活动有了可以依托的东西，使学生评鉴和赏析排比文本的关键能力的形成过程在课堂上可视可察；
一套逐层推进的教学的流程性程序性知识，又使学生能力逐层逐级提升，能力形成变得可控制、可操作、可达成。
除了《排比》案例，刘文华还展示过郑桂华老师的另一个案例：一堂作文课中，针对“物象与情感”联系问题，在教师的引导下，学生探究出“合理性、联系性、有感触、有共鸣、有思考、有反差”[11]的六大物象选择规律性程序性知识，对学生进行物象选择的分析与运用具有直接指导作用。类似的程序性知识还可以在其他优秀教师的教学实践中发现。在这些案例中，语文程序性知识之于语文教学有效性的价值和功用真实可见。
(三)语文程序性知识的建构策略
1．语文程序性知识的建构要有选择、有规划地进行
理想的语文知识建构应当立足于全局，先进行宏观知识分类，再进行微观选点，最后形成知识系统。宏观分类是对语文知识进行科学分类，比如分为语言知识、文学知识、阅读知识、写作知识、口语交际知识、逻辑知识等；
微观选点，就是具体考虑“哪些知识最有价值”，“哪些知识是形成学生核心素养中语文关键能力的必备知识”，然后进行选择。语文程序性知识致力于解决语文学习中学生关键能力培养的实际问题，哪个关键能力培养出现问题，就有针对性地建构什么样的程序性知识，故语文程序性知识的建构也需要在宏观分类框架下，有选择、有规划地进行。比如学生的诵读能力、概括能力、作文修改能力、审美能力等的形成，都需要在教学实践中建构指导学生“怎么做”的程序性知识。
郑桂华在语文知识的一大类——语言知识中，选择了影响语言表达效果的修辞知识进行程序性知识建构，排比程序性知识的建构只是其中之一，对修辞程序性知识的建构还表现在她对比喻、对偶的关注上。
2．语文程序性知识的建构旨在服务学习的发生、促进学习的发展
冉亚辉认为：以学习为中心应当是中国基础教育课堂的基本教学逻辑。“教师和学生在课堂教学过程中的一切教学内容、教学行为、教学态度、教学价值观、教学方法和教学艺术等均指向服务于学生的学习。”[12]建构主义认为，学习就是学生主动建构知识的过程，在这个过程中，学生因自身身心、学习水平的限制，会遇到一些困难，难以达成教学目标。此时，教师应充分发挥好主导服务性，成为学生进行知识建构的帮助者和服务者，根据学生实际情况，有针对性地设计学习活动。学生根据自己的经验，积极思考响应，进入特定的思维场、学习场中，对信息进行主动加工、处理，最后形成观点、认识，认知结构发生改变，最终形成能力。排比程序性知识建构的过程中，学生亲历探究过程，在不断的概括、纠偏、调整、探究后，有所凭借地开展排比评鉴和赏析活动，实现了公共的程序性知识向个体的程序性知识的转化，学习真正发生，程序性知识最终内化为学生的学习成果。
3．语文程序性知识的建构方式：随文式与专题式
2011版语文课标“将实验稿中的‘不宜刻意追求语文知识的系统和完整’删除，这在一定程度上提示教师，在重视随文教学的同时，知识的系统讲授也必不可少，具体表现为专题教学。”[11]陆俭明、李镗主张：“在中学进行母语知识教学，必须(1)坚持随机教学，(2)采取点拨式教学法。这样才能收到理想的效果。”[13]随文式程序性知识的建构与学习，指随文进行的语文知识教学，要求紧密结合课文讲解或作文、练习的评讲来进行有针对性的语文知识教学。专题式程序性知识的建构与学习，则指围绕某一专题集中进行的语文知识教学，适合有一定容量的知识教学，可以避免知识学习的碎片化，形成明晰、有层次的知识脉络和框架，有利于学生集中深入学习掌握知识。选择随文式教学还是专题式教学要根据具体情况。郑桂华教授《排比》一课是选择专题形式进行修辞知识学习的范例，是根据学习主体以及学习对象的特点做出的选择。
此外，语文程序性知识的建构需要立足学生的听、说、读、写语文实践活动，需要精选课内外典型材料，需要学生充分发挥主体性，需要结合核心素养目标进行等，都是我们从《排比》一课中获得的启示。
程序性知识当由谁来建构？这是我们最后想要发出的疑问。语文程序性知识匮乏的原因可以为我们提供思考的方向。大致梳理一下，语文程序性知识匮乏的原因有：(1)学术界对语文程序性知识的理论探索不足。(2)语文学科对相关专业学科的理论知识吸纳更新不足。(3)广大教师的程序性知识教学意识不足，部分教师程序性知识大开发能力素质不足。(4)缺少程序性知识的课堂建构路径。(5)已有程序性知识的提炼归纳不足。荣维东、郭凯在评价一堂作文课时，在充分肯定其对学生思维训练的巧妙设计后，仍然提出了“程序性写作知识不够显性化”的遗憾和不足，认为教师凭经验已经做出来了，但不够显性化。[14]相当一部分优秀教师已经生产出了程序性知识，但还处于缄默或半缄默状态，需要进行提炼和归纳。(6)已有的程序性知识的宏观整理、推广不足。等等。
可见，优秀语文教师对于程序性知识的生产、开发、建构，学术界专家学者对于程序性知识的整理、传播、推广，都有助于解决语文程序性知识匮乏的问题。除此之外，本文认为，程序性知识的建构主体应当是多维的，除了优秀教师、专家学者，更多一线语文教师应当担负起程序性知识建构的责任，语文教师的重要价值之一就是建构语文程序性知识。也许不那么容易，但总要有一支这样的队伍，在这样的队伍中，郑桂华老师无疑一直都是走在前列的。“反思、实践、探索”是郑桂华概括自己教学最常用到的几个词，在《语文教学的反思与建构》自序中，她评价自己：“我能做的，只是在新时期语文教育的大厦上构筑小小的砖块而已。”我们希望，有更多的一线教师加入这个队伍，像郑桂华老师希望的那样：“如果像我这样坚持在第一线上课的人，都能从实际出发从问题出发，在一些问题上提供自己一点真诚的探索，我们这个领域的进步也将是可观的。”[15]
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