盖笑松 吴晓靓 顾婷玉 张 婵 马媛春
(1 东北师范大学心理学院，长春 130024) (2 吉林警察学院警察心理健康研究中心，长春 130117)
家庭社会经济地位（socioeconomic status,SES）是依据某个家庭所拥有的社会资源而被界定的社会位置，通常以家庭收入、父母受教育水平和父母职业作为主要指标（Bradley & Corwyn,2002）。元分析研究发现家庭SES较低的学生学业成绩较差（Liu et al., 2020; Sirin, 2005）。家庭SES是不容易发生改变的环境因素，在中学生群体中探索家庭SES对学业成绩产生作用的中介因素，尤其是来自中学生自身的具有可塑性的内源性因素，可以为针对家庭SES较低的中学生开展补偿性教育提供参考，有利于缩小由家庭SES导致的学业成绩差距。
积极品质是指具有可塑性的、能促进人们获得福祉与成就的一系列心理与行为特征（段文杰等, 2012; Lerner et al., 2005; Peterson & Seligman,2004）。已有研究提示一些单项积极品质能够促进学生获得良好的学业表现，比如，Weber和Ruch（2012）发现自我调节、坚持性和热爱学习等积极品质可以显著正向预测青少年的学业成绩；
卫萍（2016）发现合作力和友善等积极品质可以显著正向预测小学生的学业成绩。虽然这些研究发现了很多影响学生学业成绩的内在因素，但未能建构起整体的构念模型（叶枝 等, 2017），导致各因素之间既缺乏互斥性，又难以充分覆盖。而Lerner等（2005）提出的青少年积极发展观（positive youth development perspective）提倡从综合性的角度，把具有可塑性、能促进人们获得福祉与成就的一系列特质整合为“积极品质”。这一构念提供了新的研究视角，也使得考察积极品质整体发展水平对学业成绩的预测作用及其在家庭SES与学业成绩之间的中介作用具有一定的理论意义。
积极品质整体发展水平对学业成绩具有积极的预测作用。根据青少年积极发展观，积极品质整体发展水平高的青少年能更有效地协调自身优势与环境资源的关系，因而更能抵御发展风险，并获得更好的发展结果（Lerner et al., 2005; Lerner et al., 2014; Shek et al., 2007）。发展资源理论也曾提出青少年具备的积极品质是能够促进其获得良好发展的内部发展资源，而且内部发展资源对于青少年发展的促进作用具有“堆积效应”，即青少年具备的积极品质越多，其发展结果越好（常淑敏, 张文新, 2013; Benson, 2007）。关于积极品质整体发展水平的评估主要有两个角度，一个是计算各项积极品质的总分（盖笑松, 兰公瑞, 2013;Conway et al., 2015; Shek et al., 2007），另一个是计算青少年拥有的积极品质的数量（常淑敏, 荆建蕾等, 2017; Adams et al., 2019）。研究发现，积极品质总分可以显著正向预测学生的学业成绩（盖笑松, 兰公瑞, 2013; 张婵, 2013）；
而且，青少年具备的积极品质越多，其学业成绩越好（Adams et al.,2019）。这些研究说明高水平的积极品质能够促进青少年取得更好的学业成绩。但是，以往研究没有考察积极品质发展水平是否对低家庭SES青少年的学业成绩具有补偿作用，即在同时考察家庭SES与积极品质发展水平对学业成绩的预测作用时，积极品质发展水平是否对青少年的学业成绩具有正向预测作用，抵消或者对抗低水平的家庭SES对青少年学业成绩的不利影响。
以往研究提示青少年积极品质的发展水平可能会受家庭SES的影响。家庭投资模型（family investment model）提出，相比于家庭SES较低的父母，家庭SES较高的父母更可能给予子女良好的教育资源，进而促进子女学业、社会、认知等方面呈现更为积极的发展（Sohr-Preston et al., 2013）。高永金等（2017）发现父母受教育程度越高，初中生积极品质的整体发展水平越高。而且，研究发现家庭SES较高的青少年拥有的积极品质数量多于家庭SES较低的青少年（Choi et al., 2015）。因此，考虑到家庭SES能够正向预测青少年积极品质的发展水平，且积极品质的整体发展水平能够正向预测学业成绩，可以推测积极品质整体发展水平可能在家庭SES与学业成绩之间存在中介作用。检验积极品质的整体发展水平的这一中介作用有助于探索出家庭SES对学业成绩产生预测作用的新路径。
综上所述，本研究采用历时20个月的追踪设计来检验积极品质的整体发展水平在家庭SES与初中生学业成绩之间的补偿作用与中介作用。
2.1 被试
采取整班抽样方式，在第一次数据收集时，对吉林省某初中的608名初二学生进行调查；
由于存在家庭社会经济地位数据缺失、转学和社会期望效应较高等情况的被试，在第二次数据收集之后，保留有效数据442份，有效率为72.70%；
其中，男生183人（占比41.40%），女生257人（占比58.14%），2人没报告性别。保留下来的被试在第一次数据收集时的年龄范围为12～16岁（平均年龄13.23±0.54岁）。流失被试与有效被试在T1时间的家庭SES和积极品质总分不存在显著差异（ps＞0.05），但是流失被试拥有的积极品质的数量多于有效被试（p＜0.05），这应该是由流失被试的社会期望效应高于有效被试导致的（t=4.79,p＜0.001）。
2.2 研究工具
2.2.1 家庭社会经济地位问卷
通过父母受教育程度和职业来测量家庭SES。参考职业分类标准（Lin & Bian, 1991）以及师保国和申继亮（2007）编制的家庭社会经济地位问卷自编题目，由被试报告父母的受教育程度和职业。父母受教育程度包括：“小学及以下”、“初中”、“高中或中专”、“大专”、“本科”和“研究生”。分别赋予1～6的分值。父母职业包括：①不工作；
②农民；
③工人；
④商业服务业员工；
⑤工业企业或商业服务业中的中层管理人员；
⑥个体经营业主或公司经理；
⑦普通公务员；
⑧党政事业单位领导；
⑨军人或警察；
⑩专业技术人员（例如教师、医生、工程师、律师、文艺工作者）。参考师保国和申继亮的职业分级方法分别赋分。在所有被试中，将父母的受教育程度和职业得分转为标准分，然后加和作为家庭SES的指标。
2.2.2 青少年积极品质问卷
采用张婵（2013）编制的青少年积极品质问卷来测量初中生的积极品质，原问卷包括热爱学习（3题）、兴趣与好奇心（4题）、灵活创新（3题）、诚实正直（4题）、领导能力（3题）、自我调节（9题）、关爱友善（6题）、积极乐观（6题）8个维度，共计42道题目，其中包含4道测谎题（“我从来都不吃零食”“我从来都不哭”“我从来没有失约过”“我从不说谎”），所有题目均采用5点等级评定方式，1表示“一点也不符合”，5表示“非常符合”。如果4道测谎题得分的平均分大于4分则视为存在高社会期望效应并将相应被试的数据剔除。每项积极品质题目的均分为该积极品质的得分。在验证性因素分析时，本研究删去了因素负荷较低和存在跨因素负荷的题目共7道。上述8维度分别保留了3题、4题、3题、4题、3题、6题、4题和4题。各维度的Cronbach’s α系数分别为0.67、0.58、0.65、0.68、0.75、0.74、0.62、0.61，问卷总体Cronbach’s α系数为0.90。根据吴明隆（2010）的建议，修订版问卷所有维度的Cronbach’s α系数都超过了0.50，本研究对所有维度予以保留。针对保留题目的验证性因素分析中：χ2=859.91，df=406，χ2/df=2.12，CFI=0.873，TLI=0.854，RMSEA=0.050，SRMR=0.049。根据郭庆科等（2008）的建议，在样本量小于500人时，若SRMR小于0.050，则可以判断模型是正确的。本研究中修订版问卷符合该标准。
参考以往研究，本研究采用两种方式来评估积极品质整体发展水平，第一种为积极品质总分。第二种为拥有的积极品质的数量，借鉴以往研究对内部发展资源的计数方式（常淑敏, 荆建蕾等, 2017; Adams et al., 2019），在本研究中，某项积极品质得分如果大于或等于4分，则认为被试具有这项积极品质，计1分；
如果小于4分，则认为不具备这项积极品质，计0分。通过求和的方式计算出被试“拥有的积极品质的数量”。
2.2.3 学业成绩
由于被试来自同一省份，参加了相同的初中学业水平考试（中考），因此学业成绩指标为被试在初中学业水平考试中的数学、语文、英语、物理、化学、思想品德、历史和体育成绩在所有被试中转换为标准分之后的加和分数。
2.3 研究程序和统计分析
将基本背景信息、指导语及问卷以纸质版形式向被试发放，在班级进行现场施测。数据采集分成两批次，在初二上学期（2015年10月，T1）收集家庭SES和青少年积极品质问卷的数据，在中考后（2017年7月，T2）收集被试的中考成绩。
本研究问卷剔除的标准有四个：第一，将没有收集到中考成绩的被试剔除；
第二，将在测量家庭SES的题目上有缺失的被试剔除；
第三，根据青少年积极品质问卷中的四道测谎题目得分，删除测谎题平均得分大于4分的被试；
第四，参考SPSS报告的箱图，将中考成绩的异常值剔除。
采用Mplus7进行问卷的验证性因素分析，使用SPSS22.0软件进行描述性统计和相关分析，并采用SPSS 宏程序PROCESS进行中介效应检验。在中介效应的显著性检验中，在使用经典参数检验的方法同时采用偏差校正百分位Bootstrap法（抽样5000次）加以验证。在SPSS中采用期望极大算法（expectation maximization, EM）对积极品质问卷中的缺失值进行填补。
3.1 描述性统计和相关矩阵
被试在所有变量上的描述统计及相关分析见表1。
表1 家庭SES、积极品质与学业成绩的平均数、标准差及相关分析情况（n=442）
由表1中结果可知：（1）家庭SES越高，积极品质总分越高，拥有的积极品质越多，学生的中考成绩越好；
（2）除了关爱友善外，热爱学习、兴趣与好奇心、灵活创新、诚实正直、领导能力、自我调节、积极乐观的水平越高，学生的中考成绩越好。
3.2 家庭SES、积极品质整体发展水平对初中生中考成绩的预测作用
采用SPSS宏程序PROCESS 2.16模型4进行中介效应检验的输出结果可以同时呈现积极品质整体发展水平在家庭SES与初中生学业成绩之间的中介作用与补偿作用（表2和表3的方程3）。首先，以“积极品质总分”作为中介变量进行中介效应检验，各路径系数及其显著性见表2。在分析前对所有变量均进行标准化处理。
表2 积极品质总分的中介效应检验（n=442）
表3 拥有的积极品质的数量的中介效应检验（n=442）
由表2结果可知：（1）在方程1中，家庭SES对初中生的中考成绩具有显著正向的预测作用；
（2）在方程2中，家庭SES对初中生的积极品质总分具有显著正向的预测作用；
（3）在方程3中，家庭SES和积极品质总分能够同时显著正向预测中考成绩，但是家庭SES对中考成绩的预测系数变小。上述结果可以说明积极品质总分在家庭SES与中考成绩之间存在部分中介作用，中介效应占总效应的12.47%，中介效应值为0.03，95%的置信区间值为[0.01, 0.05]，不包括0。积极品质总分的中介作用路径见图1。此外，由方程3结果可知：积极品质总分能够补偿低水平的家庭SES对中考成绩的负面预测作用。
图1 积极品质总分在家庭SES与中考成绩间的中介路径
然后，以“拥有的积极品质的数量”作为中介变量，采用SPSS宏程序PROCESS 2.16模型4进行中介效应检验，各路径系数及其显著性见表3。在分析前对所有变量均进行标准化处理。
由表3结果可知：（1）在方程1中，家庭SES对初中生的中考成绩具有显著正向的预测作用；
（2）在方程2中，家庭SES对初中生拥有的积极品质的数量具有显著正向的预测作用；
（3）在方程3中，家庭SES和拥有的积极品质的数量能够同时显著正向预测中考成绩，但是家庭SES对中考成绩的预测系数变小。上述结果说明拥有的积极品质的数量在家庭SES与中考成绩之间存在部分中介作用，中介效应占总效应的10.72%，中介效应值为0.02，95%的置信区间值为[0.01, 0.05]，不包括0。拥有的积极品质的数量的中介作用路径见图2。此外，由方程3结果可知拥有的积极品质的数量能够补偿低水平的家庭SES对中考成绩的负面预测作用。
图2 拥有的积极品质的数量在家庭SES与中考成绩间的中介路径
由上述中介效应检验的结果可知，家庭SES可以通过正向预测初中生的积极品质整体发展水平进而正向预测其中考成绩。
本研究选用的学业成绩指标为学生的中考成绩，具有很高的客观性和综合性，为家庭SES和积极品质整体发展水平对学业成绩具有纵向的预测作用提供了有力的证据。
4.1 积极品质的整体发展水平在家庭SES与中考成绩之间具有中介作用
本研究发现家庭SES对中考成绩的预测作用有一部分是通过影响初中生积极品质整体发展水平而实现的，即家庭SES越高，初中生积极品质的总分越高，拥有的积极品质越多，中考成绩越好。研究结果说明有必要通过全面培养初中生的各项积极品质来缩小高、低家庭SES学生中考成绩的差距。同时，该研究结果说明有必要将“积极品质”作为一个整合的构念予以研究。
在家庭SES较高的家庭中，青少年能够得到更多的外部发展资源，比如积极的养育方式、丰富的课外活动、良好的社区氛围、优质的学校氛围等（陈浩彬, 刘洁, 2018; Choi et al., 2015;Thompson et al., 2013）。根据发展资源理论，青少年积极品质的发展会受到外部发展资源的影响，外部发展资源的丰富性越强，能够为青少年积极品质的发展提供的养分和机会则越多，最终促进青少年发展出更多的积极品质（常淑敏, 宋育珊 等,2017; Benson, 2007）。积极品质作为一种内在资源，其整体发展可以促进学生取得更好的成绩。青少年积极发展观指出，积极品质整体发展水平高的学生通常拥有更为积极的未来期望并且会积极协调各种环境资源以促进自身的发展（Lerner,2004; Schmid et al., 2011），所以，他们也更有可能会认同学业对其未来发展的价值，并将更多的精力投注到学业中去。张婵（2013）的研究验证了这一观点，即积极品质整体发展水平高的初中生有着更高的学业投入水平。此外，Weber和Ruch（2012）发现青少年身上拥有的各项积极品质与其学校满意度、学业自我效能感和在学校的良好表现存在显著正相关。因此，青少年的各项积极品质的发展会转化为促使他们获得较好学业表现的积极因素，比如，对学科知识感兴趣、乐观面对学业挫折、制定学习计划并努力投入、与同学合作并互相帮助等。
4.2 对教育实践的启示
本研究发现较低的家庭SES是学业成绩的负面预测因素，积极品质发展水平是学业成绩的正面预测因素。该结果提示积极品质能够补偿较低的家庭SES对初中生学业成绩的负面预测作用。
热爱学习、兴趣与好奇心、灵活创新、诚实正直、领导能力、自我调节、积极乐观等多项积极品质对学生的中考成绩都具有积极的预测作用，而且，拥有的积极品质的数量可以显著正向预测中考成绩。这说明积极品质对学业成绩的预测作用呈现出“堆积效应”，即青少年具备的积极品质越多，其学业表现越好，各项积极品质得到发展以后会以协同的方式对学生的学业表现同时发挥促进作用。因此，教育者应该同时培养学生的多种积极品质，而不是培养单一的某项积极品质，以往研究也发现与仅对单一积极因素进行干预相比，对多类积极因素共同进行干预对个体发展的促进效果更好（Luthans et al., 2006）。
培养青少年的积极品质有多重途径：第一，在家庭中，父母应给予青少年自主做决定的机会，鼓励青少年承担责任，并及时为青少年提供必要的支持和帮助等（段文杰 等, 2012; 张小菊, 赵敬, 2013）。第二，在学校中，教师要对学生给予自主支持。比如，给予学生自主管理班级和组织课外活动的机会（盖笑松, 2020）。第三，父母和教师应为学生提供更多的发展资源以促进学生积极品质的发展，比如参与课外活动的机会、接触优秀榜样的机会、为他人服务的机会等（Scales et al., 2000）。其中，参与高质量的课外活动会为青少年提供更为丰富的成长经验，进而促进其多项积极品质的发展（盖笑松 等, 2013; 彭飞, 2013）。
4.3 研究局限与未来展望
本研究有如下局限。第一，本研究未将家庭收入纳入到家庭SES的测量之中，未来研究可加以补充。第二，本研究只考察了家庭环境的静态特征（即结构化特征）中的家庭SES对中考成绩的预测作用，未来研究可以考察家庭环境的动态特征（即过程性特征），如家庭教养方式、亲子互动等对学生中考成绩的预测作用。第三，本研究未在各时间点重复收集各变量，未来研究可采用交叉滞后的追踪研究设计来分析变量之间的因果关系。第四，青少年积极品质问卷的个别维度题目的Cronbach’s α系数偏低，这可能是由题目数量较少导致的，未来研究可以对此问卷的题目加以补充和完善。
（1）家庭SES可以正向预测中考成绩；
（2）初中生积极品质的整体发展水平可以正向预测中考成绩；
（3）家庭SES对中考成绩的正向预测作用有一部分是通过正向预测初中生积极品质的整体发展水平而实现的。