探究式教学模式总结
李翌
我围绕学校数学教学模式确立研究课题是数学应用题教学模式研究。小学应用题教学是培养学生应用数学知识解决一些简单的实际能力，以体现联系实际生活，学以致用，沟通互动的精神，使学生在应用题的学习过程中，通过实践活动了解数学与生活的广泛联系，学会与他人进行合作交流，分享知识，获得积极的数学学习情感。针对数学应用题的特点与新课程标准的新要求，我在应用题教学方面进行了一些初探，确立模式名称“情境——探究式”教学模式。把教学过程分成四个环节：1.创设情境，提出问题。2审明题意，分析关系。3自主探究，交流归纳。4巩固练习，拓展延伸。
一创设情境，提出问题
“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒和鼓舞“。在教学中我结合学生学习的心理特点，选择素材要注意生活化、儿童化，抓住学生活动的兴奋点，创造生活的情境，引导学生去发现生活中的数学问题，并提出有价值的数学问题。例如：教学买电器时让一名学生当导购员介绍一下电器的名称，其他同学当顾客，你想买什么？这样学生积极性很高，提出的问题也各有千秋。
二 审明题意，分析关系
审明题意是解题的重要环节，题意弄不明白，学生就无从下手，在帮助学生理解题意时，我常用实物演示法、手势法、改变句子说法、问法等方法帮助学生明确题意，在明确题意后，我又教会学生运用分析法、综合法分析数量关系。
三． 自主探究，交流归纳
自主探究刚开始还不能完全进行。它必须建立在学生具备一定分析能力的基础上进行。在理解题意、理顺思路之后让学生自己探究，然后和同桌或在小组内交流，互相学习，取长补短。然后教师在学生汇报反馈加以归纳总结，甚至进行纵向、横向的比较。
四． 巩固练习，拓展延伸
这一环节，精心设计模拟习题、变式习题，此外还要设计对比练习、一题多解、一题多变、一题多问的形式，培养学生思维的发散性。
根据以上四个环节在进行教学时我有不少收获：
1.创设情境，引导学生发现并提出问题，这种方法大大调动了学生的积极性，调动了学生的积极思维。学生的问题非常广泛，有些问题是老师也料想不到的。
2.教会学生分析理解思路，就是教会学生去想，是送给学生打开应用题大门的钥匙，学生已经会分析、会思考，形成初步的解答应用题的能力。 3.教师的归纳是点睛之笔。也是教师在总结的基础上将知识系统化，便于学生形成知识的网络。
4.一题多解、一题多变、一题多问的形式对培养学生创新意识帮助很大，但是由于自己的能力有限，时间较短，理论基础还不丰富，使自己的探索还不够深入，其中也存在很多不足和困惑：
1.虽然注意训练学生审明题意，但是还很不到位。不少学生存在看不清题，没弄懂题就下笔的坏习惯。
2.少数学生还没有具备一定的分析能力。
3.小组的合作探究还很不到位，有的时候还停留在表面。
4.在创设情境，提出问题环节中，有时学生会提出很多问题，有些是本课需要的有些是不需要的。
这些困惑和不足在以后的工作中需要我不断探索，不断深入。
提倡探究性教学促进思维发展
青县职教中心路景泽
关键词：探究性教学 故事 提问 实验教学 思维能力
生物科学素养是公民科学素养构成中的重要组成部分。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。提高学生的科学素养是素质教育的核心任务，也是高考评价的核心目标。
一、故事引入 激发探究欲望
遗传与变异的故事
说: 一对夫妇在酒吧里喝酒,男的是一个科学家,人很聪明,女的是一舞蹈家，人很漂亮，他们在哪儿聊天，科学家说：‘我们将来的孩子肯定长得像我一样聪明，像你一样漂亮’。
问：他们的孩子肯定既聪明又漂亮吗？为什么？
切尔诺贝利核电站的一个反应堆泄漏，结果导致多人死亡，全成居民全部迁出。切尔诺贝利成为一座空城。20时机90年代，一个9人小组的考察组进入切尔诺贝利，结果遭遇巨鼠群，只有一人生还。最后集结大量军队，轻重型武器，将所有能发现的巨鼠群消灭。科学研究表明，核辐射使老鼠变异，产生一个全新的鼠种。由此学生兴致极高。
生物新陈代谢的故事
在新陈代谢开篇时，我经常给学生开个玩笑。首先提到植物人，学生一听就觉可怕。但我从另一角度跟学生说如何利用生物工程方法去“制造”真正的“植物人”--在能量不足时晒晒太阳即可解决问题（这当然还是一种假想）。学生听了印象极深。
二、精心设计课堂提问，培养学生的思维能力
课堂上教师所要提问的每一个问题，应精心设计、合理规划，讲技巧与艺术性，才能有效地克服随意性提问的弊端，才能有利于培养学生的思维能力。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。日本教育界在80年代初曾用两年时间专门开展讨论“什么是好的提问”。结果认为，好的提问都应具备以下特点：⑴ 能激发学生学习兴趣与动机，启迪学生思维；
⑵表现教师对教材的深入研究；
⑶对学生的智力和知识发展水平相适应；
⑷能有助于实现教学过程中的各项具体目标；
⑸富有启发性，并能使学生自省。这为教师设计课堂提问培养学生思维能力时提供参考。
那么如何进行课堂提问，培养学生思维能力呢？
1.1根据教学需要，在关要处设置问题，激发思维
发问
发问是课堂提问实施的首要环节，如何发问，可体现在教师提问的水平上，在教学实际中，我认为以下几方面决定了发问的艺术性：⑴ 发问时机。在整个教学过程中，教师随时都可以发问，但只有在最佳时机的发问效果最好。那么，什么时候才是发问的时机呢？就是当学生处于孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候。此时学生注意集中、思维激活，对教师的发问往往能入耳入脑、取得良效。最佳发问时机既要求教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都给课堂提问带来损失。⑵ 发问对象。向学生发问要注意两点：一是面向全体学生提出问题。课堂提问，虽然每次直接回答的只是少数学生，但必须照顾到学生整体。教师应要求全体学生都认真思考，做好回答的准备，在一般情况下可以先提问中等水平的学生，同时提醒全班学生尤其暗示差生注意听，待中等生答得差不多时，再请优秀生补充。不要先点人后提问，更不要先问优秀生，忽略中等生，冷落差等生，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。这样才有利于不同层次学生的思维发展。二是区别对待。针对学生的个别差异，如个性特点、学习程度，知识基础、能力水平等的不同，课堂发问时做到心中有数，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，让不同层次的学生的思维得到充分的发展，否则易①
造成学生与教师的隔阂，影响师生关系的融洽，也直接影响了中等水平以下的学生的思维发展。⑶ 发问顺序。教师发问时，在内容的难度上应由浅入深、由易到难、循序渐进。但在形式上，教师发问不要按座位顺序点名提问，而应打破次序，有目的地“随机”提问。⑷ 发问方式。应注意灵活多变、丰富多样。可以从解题入手，也可以从某一个问题的中间开刀，奇峰突起，甚或结论开始，往前推论；
可以口头形式，也可以书面形式，可以相对集中，也可以有意分散；
可让个别学生回答，也可以让全班学生议论纷纷；
等等不一。再加上鼓励与期待，学生就积极参与，会推动学生进行独立的或集体的探究活动，学生的回答更精彩。
2.2 待答
我通过教学实践研究，发现在课堂提问过程中，教师应有两个最重要的停顿时间，即“第一等待时”与“第二等待时”。所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要“等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。“第二等待时”指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间，才能评价学生的答案或再提出另一个问题。因为学生可能要作详细说明，斟酌、补充、或改变回答，上述第一等待时间为学生的回答提供了思考的时间。第二等待时给学生以时间，使他们能完整地作出回答，而不致于打断他们的思路。从而达到训练学生思维能力的目的。
2.3 助答
当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至完全“卡壳”时，教师应耐心期待并积极设法促使转机，一般可根据具体情况采取以下措施：⑴ 重复发问，申明题意。⑵ 分解难点、化难为易。⑶ 转换角度，另辟蹊径。有时学生对从某个角度看问题觉得陌生或难以理解，教师不妨变换一下角度，进行变式提问，以助学生从新的角度攻克问题。⑷ 适当提示，巧用点拨。有时学生的思路误入歧途或不得要领，教师可以给予适当语言提示、指点迷津，以助学生的思维走出误区。⑸ 补充修正、以求完善。
2.4 总结
课堂提问结束后，教师要对学生的回答及时进行启发性总结，公正地指出其优点或不足，如有必要，教师可复述正确答案或再做简单讲解，以照顾中下等程度的学生的接受能力；
或请有关学生复述正确答案，以加深理解。教师本人对学生的回答作评价时，一般应从掌握知识的广度、理解知识的深度，知识的巩固程度、错误的数量与性质，口头表达能力、是否有创新性这六个方面综合评价。使学生的认识得到升华。
3.教会学生自己质疑提问
教会学生自己质疑提问，这是培养学生思维能力、自主学习能力的重要组成部分。美国的布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”肯尼思·H·胡佛也说：“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。”赫伯特.蒂利博士甚至建议，每天在课堂上拿出10到20分钟作为“提出创见的时间”，由教师提出一个实际问题，让学生讨论。讨论过程中，教师可以发现具有某种天赋的孩子。然后可以为这些孩子安排一些单独的活动来促进他的学习能力。教师通过提问教学，将问号装进学生的脑子里，可使学生终生受益，获得解决问题的终生能力。
综上所述，课堂提问的技巧与艺术性对培养学生的思维能力是极其重要的。教学实践表明它是非常有效的。因此，在进行课堂提问时一定要关注课堂提问的技巧与艺术性,以培养学生的思维能力。
三、加强实验教学，培养学生的创新能力。
3．1在中学生物学实验教学中，教师不但要教给学生科学知识，更重要的是要教给学生科学的
研究方法，包括观察的方法、实验的方法、调查的方法等。。
3．2改验证性实验为探究性实验
长期以来，中学生物实验教学在内容及方法上多采用验证性实验，即由教师先讲授知识，然后
通过实验，验证已了解的知识，这种实验教学方法不利于学生实验能力和创新能力的培养。为了培养学生的思维和探究能力，我们在实验中采用探究性实验教学方法，例如在《生物组织中还原糖、蛋白质、脂肪的鉴定》实验中，教师让学生自己设计实验，材料自备，教师只提供一些必备⑨⑧⑦
的仪器和斐林试剂，双缩脲试剂，苏丹 III 染液等，虽说学生带的材料五花八门，有苹果、牛奶、豆浆、西瓜、花生、肉、芝麻、葡萄等等，但最终的实验结果与预期结果却相差不大，只不过颜色深浅不同。不但证明了生物组织中糖、蛋白质、脂肪的存在，而且还证明了不同生物组织中它们的含量不同。再比如，《鉴定二氧化硫对植物的污染》实验，我们把此实验改为探究性实验，把学生分成几个小组，观察学校锅炉房、实验室、食堂周围的花草树木生长状况，进而和周围环境的花草树木相比较，分析、研究，得出结论，并写出科学小论文和治理方案，这比待在实验室，制造着二氧化硫气体，观察植物受损情况强多了，。实践证明，探究性实验有利于学生逻辑思维能力和发散思维能力的培养，有力于激发学生的学习兴趣，提高学生的科学素质，培养学生的创新意识和实践能力。
3．3充实实验内容，加强学生能力培养。
在生物实验教学中，要培养学生的各种能力，必须通过有计划，有目的实践活动。在原有的实验基础上，教师可以根据实验原理，要求，有目的的充实实验内容，培养学生的创新能力。例如，《叶绿体中色素的提取和分离》实验中，课本中要求用新鲜的绿色叶片作材料，而我们不但要求学生采摘新鲜的绿色叶片，还要求学生采摘陈旧的，不同颜色的叶片(包括光照射强弱不同的叶片)，做此实验，学生们在实验过程中，发现了许多问题，带着问题去实验，不但掌握了提取和分离叶绿体中色素的方法,而且还更进一步地理解了与光合作用有关的知识,培养了学生的创新思维。
3．4根据生物学特点,因地制宜,采用灵活多样的实验方式,不照搬课本。
生物科学本身就是一门实验科学,从培养学生的创新能力出发,大幅度地增加了实验项目的数量和类型,有观察类、验证类、设计探讨类等等。在具体的教学过程中,我们可以因地制宜,在时间、地点、实验操作的材料、方式上等等,采用灵活多样的方法,不一定非要按照课本的要求千篇1律地去做。既为学校节约了开支,又培养了学生动手操作的实践能力和创新能力.
3．5理论联系实际,加强课外实习、探究、参观等社会实践活动.
生物学实验和各种实践活动是生物学教学的一个重要组成部分,而学生的实践活动必须要有一定的场所和条件,受《教学大纲》的限制,生物学实验课堂教学课，往往局限在实验室内的40分钟内,而忽略了实验课之外.为了培养学生的创新能力,应采取以下举措。(1)开放实验室,成立生物兴趣小组,由于每个学生的个性有差异,学习有好坏,兴趣各不同,学生利用课外时间到实验室去做一些有兴趣或突发灵感的实验,或者把课本上的实验和自己设计的实验对比验证等等,都能很好地培养学生的创新能力。(2)建立实验基地 (3)加强校外探究、参观等社会实践活动：校外探究,参观等社会实践活动不但带有很强的实践性,而且还带有社会性和技术性,能很好地培养学生的创新能力。
总之,在中学生物学实验教学中,学生创新思维能力培养的策略很多,但无论用哪种方法,都要从培养学生主动发现问题、提出问题、解决问题的能力入手，培养具有创新能力和科学素质的人才,从而更好地为社会需求服务。
教学本质探究
教学本质是教学理论和教学实践的核心问题。概括和回顾近30年有关研究的发展历程和几种典型的教学本质观，并从方法论的高度反思，并对其未来发展趋势作出展望，对于新世纪教学理论与实践的创新与发展有重要的现实意义。
一、改革开放30年教学本质研究的回顾
回顾教学本质探究30年，我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正后，在社会意识形态领域，关于真理标准问题的大讨论促发了人们大胆探究。教育领域正本清源，重新重视并开展教育科学研究，为教学理论研究的发展提供了事实的依据和理论上的准备。
（一）我国改革开放30年教学本质研究的纵向思考
回顾教学本质探究30年，我国教学理论界对教学本质的探索经历了三个重要时期：
第一高峰期：开拓借鉴、多维思考阶段。从 1978 年开始复苏，到 1982 年达到研究的第一个高峰。在这一时期，教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中，重新提出还教学以本来面目，按照学生的认识规律和学习认识过程的特点组织学校教学，并广泛开展了传递知识与培养能力问题的研究，继而大量引进介绍国外教学理论和思想。这一时期前后主要围绕 “特殊认识说”的质疑和所提出的被称之为“多本质说”的教学过程本质观点，对教学的本质究竟是什么进行一系列驳辩，或维护并进一步联系实际论证“特殊认识说”，或提出“传递说”，或对所谓的“多本质说”加以解释、完善和整理，或在“特殊认识说”的基础上提出各种形式的“发展说”等。
第二高峰期：继承发展、创新反思阶段。从1986年起又逐渐增多，至1991年达到研究的第二个高峰。此间除原有诸说各自的细化、发展及相互的质疑外，一方面出现几种新的本质观，如 “认识——实践说”、“统一说”、“学习说”、“交往说”及“价值增殖说”等。另一方面，较多地进行了研究方法论上的反思，多位学者对改革开放以来的教学本质研究，或从不同的哲学方法论的层面，或从不同理论分析的层次科的角度或从不同的理论分析层次。这一时期的研究基本上都是在对已往相关研究进行批判借鉴的基础上展开，因而表现出较明显的反思痕迹。
第三高峰期：整体反思、综合批判阶段。自1992年以来，有些学者在前者的研究基础上提出：“交往活动说”、“教学交往实践说”、“特殊社会交往说”、“知识交往说”、“规律说”、“教育说”、“综合说”、“反映说”、“生命说”等。至20世纪90年代中期以来,许多有关教学本质的研究是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开, 尤其是近几年,一些学者从不同的层面和角度,对教学本质进行了深入的元研究，因而表现出较明显的整体反思和综合批判的特征。
特别指出的是,有学者认为从后现代主义的视角对教学本质的研究进行了批判,并提出不妨借鉴后现代哲学思潮消解这场“本质”问题的学术究问,以使教学理论研究的方法论真正走向多元化。
（二）我国改革开放30年教学本质观的横向比较
有关教学本质的认识,30年来颇多歧见。这些都是对教学本质的多视角探索。在对历年来对教学理论造成重大影响的几种本质进行讨论评析的基础上,才能找出某些可能的规律性。（1）“特殊认识说”。认为教学是一种特殊的认识过程,是学生在教师指导下认识客观 1
世界的过程。该观点起源于凯洛夫的观点，解放初期在学习苏联教育学基础上，我国以马克思主义辨证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的。（2）“实践说”。认为教学是一种特殊的实践活动。有两种观点：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；
另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。(3) “交往说”。认为“教学是一种特殊的交往形式”，强调教学交往是双向建构、双向整合,强调交往是手段与目的统一,交往本质属性是客观性与主观性、交互性的统一。有人指出“教学过程的本质是在特定情境下,教师与学生的交往活动”。但在随后的研究中,由于思考的角度及所持的立场的不同,人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交
往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。
(4)“规律说”。通过对教学过程规律的考察,指出教学过程的本质。从心理学的角度看,体现为智力与非智力因素统一的规律；
从师生关系看,体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；
从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西之角度看,体现为内化与外化统一的规律。(5)“教育说”。这种观点把教学的属概念确定为“教育活动”,并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。如通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析,指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”。有的通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系,指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”。(6)“反映说”。根据皮亚杰的双向建构论,以及受胡塞尔的现象学的启示,指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”。
(7)“综合说”。该观点具有明显的折中倾向。一种观点认为,教学过程的基本本质应该是它的社会性本质,它体现为:特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质。另一种观点认为,教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性:特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动,据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”。
(8)“生命说”。认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”,提出“教学意味着‘生活’”的命题。（9）“发展说”。其基本观点是：教学过程是促进学生发展的过程。如“教学过程是一个发展过程，在教师的培养教育的培养下，学生心理活动的发展过程，这个活动和发展又是多方面的”，以及“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标的要求的过程”，等等，注重教学中的学生存在与发展的整体性。（10）“传递说”。认为教学就是传授知识经验的过程。如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点。另一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两个方面。（11）“学习说”。学习说的基本观点与传递说相对，认为教学是学生在教师的指导下的学习活动。如“教学过程的本质是学生在特殊条件下的学习过程”；
“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”；
以及“所谓教学本是学生在老师指导下，批判继承和探索创新的学习过程”。（12）“价值增殖说”。认为教学过程本质是教师受社会委托,为取得学生的教育价值增殖，和学生共同开展的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。在教学活动中，第一位的是价值主体是社会，第二位的是学生。总体上看，学生的教育价值目标从属于社会教育价值目标。（13）“层次类型说”。层次类型说具体包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是:教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程,教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构,主张用系统论的观点,从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。（14）“统一说”。认为教学是教 2
师的教和学生的学统一的活动。持这种观点的人认为对教学过程的本质，应有下列三点基本认识，即“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”，“教学认识的一般性与特殊性”，“教学过程的质的规定性，教学过程区别与其他社会过程的本质所在。”
二、改革开放30年教学本质研究的反思
教学本质问题的研究，在教学论理论体系中，属于形而上的部分。它所要解决的核心问题，是教学之所以为教学的根本问题。这是一种既关乎所有教学活动又远离一切具体教学过程的形而上的思索，而对这种思索的反思和再反思是对教学本质理论的再提升。
（一）关于教学本质内涵的认识的反思
搞懂教学的“质”和“本质”之间的联系和区别是搞懂教学本质的前提。首先，质反映的只是事物的某一侧面的属性,而本质才反映了事物的内在的必然的联系,反映了事物存在的根据。其次，本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上,将自身联系与他物联系统一起来,说明事物存在的原因,这样才能真正揭示事物的本质。再次，教学过程的本质与教学本质无根本区别。这是因为前者着眼于现实“过程”的动态性的方面，后者着眼于静态性的方面。而教学的本质只能现实地存在于教学过程之中，并且通过它得到反映或表现。所谓教学本质,就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性,它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现,是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据,是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征,是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学,对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质,要么将教学的功能、价值当作教学的本质,都在向教学本质认识逼近,但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上,对已有关于教学的质的认识进行综合抽象,才能达到目的。
（二）关于教学本质的惟一性的反思
我国教学理论在探讨教学过程本质是否惟一的问题上,大体形成了三种类型的意见,可以称为“惟一本质论”、“二重本质论”和“多本质论”。“惟一本质论”认为,教学过程的本质应该是惟一的 ,只有具备了惟一的本质,才能区分教学过程与其他形式的社会活动之间的差别；
“二重本质论”反对本质的惟一性,这类观点一般是站在教学过程的特殊性的立场上,从教师与学生或其他二分形式思维来研究和探讨教学过程的本质的；
“多本质论”旨在从系统论的角度出发,从不同研究基础和不同研究的类型和层次来探讨教学过程的本质,认为教学过程在本质上不能一概而论,或客观上就存在多重类型的本质。教学本质究竟是惟一的、有限的还是多重的？有学者认为,从本体论的角度看,教学本质只能有一个,必须坚持教学本质的一元论。但是,如果从认识论的意义上来说, 无论“惟一”、“有限”还是“多个”,都只不过是对不同认识层次、认识阶段及其结果的某种标识或表述而已。教学本质自在的惟一性或整体性是一回事,人们对它的主观反映、理解和表述则是另一回事。重要的是通过分析、比较，鉴别出各种认识所处的层次、阶段，在辩证综合的基础上努力把对教学本质的认识推进到真正整体的新水平。
（三）关于教学本质的实然性的反思
“教学本身具有的特性 ,与教学应当具有某种特性 ,这是不同的两个方面 。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学 ,而把未达到目标的教学不称为教学;不能只把好的教学称为教学 ,而把不太好的教学不称为教学”。但在当今许多人的观念中,人们往往将教学的本质含义与教学的引申含义相混淆了,这也是导致对教学的含义认识不清的主要原因之一。一般说来 “什么是教学”,通常反映的是教学的本质含义,即其属的规定性；
而什么是 3
成功的教学或良好的教学,反映的是教学的引申含义。对教学的含义与良好的教学进行区分,可以澄清许多模糊的认识,有利于对教学本质含义的进一步认识与把握。但也有学者认为,教学是“人为”的 ,也是“为人”的,因而它不同于纯自然的事物。对于教学,不同的人自然就有不同的认识 ,因为当人们试图回答教学是什么的时候,已经包含了他们对教学各自不同的理解,赋予了教学各自的主观价值旨趣。不管你是多么“客观”、“公正”,任何对教学是什么的解答,实质上都含有了你所理解的“教学应该是什么”的内容。也就是说,教学应该是什么本身就是教学是什么的题中应有之义。
（四）关于教学本质的表征的反思
在以往的研究中，一方面，我国学者动辄以马克思主义者、马克思主义学派自居并形诸表述。这样的表述，它既有可能由于贴有马克思主义的标签而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滞问题的探讨、学术的争鸣乃至良好学科研究风气的形成与发展；
更有可能由于错误的或不当的非马克思主义的思想观点的标签化而误导研究。因此，倡导一种健康、民主的学术风气，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精确与模糊之分。“教学”就属后一种,这也是通过教学概念分析难以揭示教学本质的真正原因。而且人们认为概念定义要求反映、体现事物的本质属性,并着力于寻找科学的定义方法来揭示教学的本质，如有的学者认为界定教学概念的最佳定义方式应当是性质定义法,有的学者认为纲领性定义符合教学本质探讨的宗旨。但实际上,定义可以反映概念所代表的事物的本质,却并非本质本身,也并非所有的界定都是对本质的反映。事实也表明,给教学过程提出一个较为精确的定义是很困难的，因为定义不是过于宽泛就是过于狭窄,不是价值判断的简单叠加就是客观事实的机械表述,它们常常受到语言的限定。为此,有学者认为“我们视教学论中的‘教学’犹如哲学中的‘存在’。我们承认教与学已是教学论中的
最基本概念,可以对其作种种的描述,但不再在严格逻辑意义下给它下个什么定义了”。
（五）关于教学本质研究的视角的反思
问题研究的方法论视角从根本上决定着研究过程及其结果的整体走向和性质。最典型、最常见的是以认识论为根本的方法论前提，将教学过程视为一种认识过程，然后在此前提下确定并论证教学活动过程的特殊性，由此而有教学本质的“认识说”、“认识——实践说”；
以认识论和价值论特别是价值论为根本的方法论指导，将教学过程视为一种追求教育价值目标实现的活动过程，而有“价值增殖说”；
从心理学的角度，从多学科的角度分析教学过程，又有“发展说”、“层次类型说”；
从教学发展史考察有“传递说”、“学习说”及“统一说”；
以实践活动论为指导，首先把现实的教学活动当作实践、当作活动来看待，又有教学本质的“实践说”；
从教学过程的社会性、人际关系、师生互动或教学存在的本体论基础来分析，又有观点各异的不同亚型的“交往说”，等等。从不同的视角、采用不同的方法论观照教学活动过程,其所反映的可能只是教学存在的各个侧面或层次的质的规定性,都有助于我们全方位地认识教学存在的本质,但并不意味着可以通盘接受各种各样的教学本质研究的方法论及结果。研究者们普遍认为,揭示教学的本质应该用全面的马克思主义哲学理论来指导,做到唯物论与辩证法的统
一、认识论与本体论的统
一、历史与逻辑的统一,同时实践的观点应是马克思主义的首要的、基本的观点。
（六）关于教学本质研究的思维层次反思
教学本质的研究受认识的层次制约。要获得事物的本质, 必须突破知性思维的局限,由知性思维过渡到理性思维即上升到理论认识层次,获得具有普遍性的具体概念。理性思维就是在知性思维的基础上,进一步把分离的联系起来,把固定的活动起来,把抽象的东西加以具体化,扬弃抽象概念并将其作为一个积极成分包含于具体概念中。可以发现,“已有认识基本上停留于经验认识的知性思维水平,反映的只是教学的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教学,没有反映出教学的个别性、差异性、丰富性、多样性和变动性,如发展 4
说、学习说、审美说、特殊认识说等都是如此”。按照马克思的思想,研究教学过程本质首先应从观察教学过程现象所获得的表象中“蒸发”出一些质的规定性,然后在此基础上将这些抽象的规定性加以集中、凝聚,使其具体化,从而成为多样性的统一。教学本质的研究众论者仅仅停留于第一层面,未能深化下去,没有达到使多个规定性建立内在的联系,未上升到多种规定性的具体综合,成为“一个具有许多规定和联系的丰富的总体”。
三、对教学本质研究趋势的展望
改革开放30年来，教学本质研究的脚步，在崎岖的道路上蜘躇前行，时至今日已愈益坚定而富有特色。尽管很难说已达成共识，有关的探索却也呈现出某些带有普遍意义的阶段特征和发展倾向。
（一）批判继承、回归本体
教学本质是教学整体得以存在和发展运行的根据,它体现于教学活动的每个方面和阶段。因此,教学本质研究既要关注教学各个方面和发展阶段的特点,更要关注教学动态发展的始终,看到流动的教学运行过程中一以贯之的不变本质。首先，教学是人为的、为人的活动,只有从人、从人对教学的需求、从教学内部特有的矛盾出发,转换教学本质研究的视角,变外在研究为内在研究,变现象描述为实质揭示,才能触及教学的本真。其次，研究对象的属性客观上内在地制约着研究者的思维方式和研究方法，研究客体对于研究主体的客观规定会在主体能动自觉的主观探究中悄然而至，并逐渐通过最高层次的研究方法论的适应性调整而表现出来。教学本质研究在其方法论方面，正在具体地呈显上述一般关系：随着人们对教学的认识不断深入，各个层次、各个角度、各个学科多元化的研究尽管表面上异向发展，在实质上却发生着共同的深层变化，正在并将继续从各所侧重的方面朝着教学本体存在所客观规定的方向前进，表现为越来越多地对有关教学生成、存在和演化的本体问题展开各自的探讨，从而呈现出一幅回归本体的整体图景。
（二）多维开放、整体融合
基于对教学过程的复杂性的深刻认识，伴随着各种相关学科、理论原理和方法的介绍和引进，教学本质问题研究中已经并将继续进行多层次、多学科、多角度的探索。除认识论的层次外，价值论的、系统论的、信息论的、控制论的、美学的、心理学的、社会学的等角度的探讨，将从各个方面、多个角度、全方位地提供关于教学存在的各种知识，从而丰富对教学本质的认识，为进一步深刻把握教学的本质奠定基础。这种开放的研究态势，一方面使得有关的探索愈益多元、开放、发散，朝着各自不同的方向扩展；
另一方面，随着研究的深入，教学自在的整体性日益彰显，各种研究之间已经不可能不考虑、不参考其它研究的成果而各行其是，教学本质研究在多元开放的同时往往又呈现出一种相互渗透、相互融合的倾向。这种发展的意向，实在是鲜明而迫切，并具有典型性。在对教学实存的整体观照中，教学本质研究正在教学实践的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之中进行合理的定位。
（三）提升理论、走向实践
自马克思主义的唯物辩证法诞生以来,人们认识世界一般存在两种哲学形态:从现象和具体活动角度来认识世界的“形而下”的现象哲学,从理性和抽象属性方面来认识世界的“形而上”的理念哲学。在教学论研究中,形而上的思考只有与形而下的关怀有机结合起来,才能使教学研究从抽象走向具体,走向现实的教学存在。同时,更为重要的是,我们应将教学本质视为各种具体教学研究的形而上学基础,进而确立教学的合理性观念,以此审视具体的教学实践活动。另外，在以解释学为哲学基础的理解研究范式下，教学本质则是通过语言的中介来理解或诠释教学。解释最大的特点是其开放性,即对任何现象的解释不能是一元的、单向度的,而是多元的、多纬度的、歧义的和多视角的，但容易导致相对主义。为此,哈贝马斯的 5
“共识理论”提倡对教学现象进行多元的解释,特别是研究者与研究者之间、研究范式与研究范式之间的视界融合,通过对话与交流达成共识,从而走向对教学的整体理解。事实上,教学本质的研究只有立足于教学实践,在教学的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之间进行合理的定位,并借助于“共识理论”,才能通过辩证的综合达到对教学实存的合理逼近,使得教学本质论能够更具质感和实践理性一,从而拉近理论与现实的距离。
（四）思维转向、执著追求
人们一直习惯于本体论的思维方式,认为一旦揭示了教学现象中存在着的本质,就能够更好地认识和控制教学，没有人对问题本身的价值及研究的方法论提出过质疑。但在后现代主义者看来,一种事物确实有许多的特征,但是事物本身却不能区分并告诉人类哪些是本质的、哪些是非本质的,能够区分的只有人类,但是人类却找不到一种标准来判断自己的区分是不是符合原样的,更找不到一种标准来判断自己区分时所使用的标准是不是合理的。在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的,因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。确实,承认本质的存在,就可能沾染“本质主义”的色彩,陷入“本质主义”的危险；
如果认为没有,也就意味着可能陷入“不可知论”。这两种倾向都不利于教学研究的深入发展。然而“教学之所以为教学,恰恰由于有这‘本质’的存在,否则肯定已成它物了,我们也就无法确定所研究的是教学或是别的什么了”。因此,对待教学本质的正确态度,也许我们应像一些“温和的反本质主义者”所希望的那样:一方面拯救本质范畴和保存本质信念,另一方面反对本质主义。也就是说,我们应通过思维方式的变革,来重建教学本质研究的方法论基础,而不能彻底抛弃本质信仰、放弃本质追求。
化学探究实验课教学设计
课题 化肥的简易鉴别 王常中学 黄桂枝
教学目标
1.知识与技能：了解氮肥、钾肥和磷肥的简易鉴别方法。 2.过程与方法
（1）通过实验探究学习和体验如何应用所学知识解决实际问题。
（2）通过交流与讨论，培养学生表达与交流能力，并逐步形成良好的学习习惯和学习方法。
3.情感态度与价值观：通过本节课的学习，使学生体验到如何应用所学知识解决生活中的实际问题。
三、教学重点和难点
重点：根据常见化肥的物理性质和化学性质的不同，通过探究实验，使同学们了解区分它们的方法。
难点：培养运用所学知识和技能解决实际问题的能力。
四、教学方法
独立思考、合作探究、启发引导。
五、教具准备
仪器：试管、药匙、擦拭纸、研钵、滴管
药品：氨水、氯化铵、碳酸氢铵、过磷酸钙、硫酸钾、氯化钾；
熟石灰、蒸馏水
六、教学过程
（一）、创设情境，导入新课
小明家去年种地，买的化肥氯化铵、过磷酸钙、硫酸钾都有剩余，但又都剩得不多，就单例放在了几个塑料袋里，结果后来再想用时，却记不清分别是什么肥料了，你能帮他分出来吗？学了今天的内容，同学们就可以帮小明的忙了，下面就让我们一起踏上化肥的简易鉴别探究之旅吧！
（二）、合作探究 ，获取新知
一、探究初步区分常用氮肥、磷肥和钾肥的方法
1、比较氮肥,磷肥,钾肥的状态、颜色、气味和在水中的溶解性，归纳它们的性质
展示氨水、碳酸氢铵、氯化铵、过磷酸钙、硫酸钾、氯化钾各化肥样品，让同学们观察颜色、状态，闻气味，演示在水中的溶解性。
师生一起归纳总结三种化肥的颜色、状态、气味、溶解性。
实战演练：【实验一】仍提供以上六种化肥：分别标号为
1、
2、
3、
4、
5、6.请同学们按分组合作完成以下实验：（1）通过观察六种物质的状态、颜色，先鉴别出两种物质，（2）再闻气味鉴别出一种。
实验完后，学生汇报结果。
【提问】剩下的化肥我们再怎么鉴别呢？学生思考，教师提示：铵根离子与氢氧根离子不能共存，即铵盐可以与碱反应，产生有刺激性气味的氨气。
请同学们按课本内容继续探究。
【实验二】取剩余化肥各少量，分别加入少量熟石灰粉末混合、研磨，能否嗅到气味？判断是什么化肥。
在学生活动的过程中，教师巡回指导并及时指出学生做实验过程中的不规范操作。
实验完后，学生汇报结果。师生再一起归纳氮肥、磷肥、钾肥的鉴别方法，可以先学生归纳，然后教师再补充。
板书：化肥的鉴别方法：
一、看状态；
二、看颜色；
三闻气味；
四、看溶解性；
五、加熟石灰研磨。
【提问】剩余的两种钾肥再怎么鉴别呢？
二、探究钾肥中硫酸钾和氯化钾的鉴别方法 【启发学生】利用复分解反应，选用何种试剂？ 讲解：选用硝酸钡溶液或氯化钡溶液
【实验】往硫酸钾和氯化钾溶液中滴加氯化钡溶液，观察现象。
说出结果。
【提问】氮肥种类很多，如何一一鉴别出来？
三、探究氮肥：氨水、碳酸氢铵、硫酸铵、氯化铵、硝酸铵、尿素的鉴别方法
学生思考，分组讨论，教师巡回指导。然后学生再看课本氮肥的鉴别流程图。验证自己的方案。
（三）应用迁移，巩固提高
1、帮小明鉴别硝酸铵、过磷酸钙和硫酸钾三种化肥。
2、小明能否将草木灰与硝酸铵一起上到地里？
（四）总结反思
学完今天的知识，我们知道了如何简易鉴别化肥，同学们应当将化学知识与生活结合起来，真正体现化学的作用。
（五）布置作业
就科学施肥谈谈自己的看法。
“四步探究”教学模式 在小学语文教学中的运用
雅斯贝尔斯对教育的本质有过最美丽的描述：教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。但是纵观今天的小学语文课堂，虽然我们的课改进行了这么多年，但是穿新鞋走老路的现象仍十分严重，主要表现在：
（1）老师滔滔不绝的讲解代替了学生最可贵的思考。经常见到，一节课下来，老师累的气喘吁吁，学生听得昏昏欲睡，教学效果从何谈起。曾经去听一位老师讲英国著名童话作家王尔德的《巨人的花园》，这篇文章被后人评价是童话中的完美之作，可是讲课老师并没有在宝贵的四十分钟让学生与文本亲密接触，更谈不上想象能力的训练，而是自己牵着学生的思路，在一问一答中结束。一节课上只有一名学生朗读了课文，其他学生回答了“是”，我粗略数了一下，40分钟里，学生与老师对话“是”“不是”出现20多次。我不禁为孩子们惋惜……
（2）在有限的四十分钟里，按部就班地“走”完教案。认为上课就是教教案，把课前准备好的教案领着学生走完，就完成任务了，至于学生各种能力的训练无暇顾及。课堂上只注重预设，对于美妙的生成视而不见。上级部门要求上课带教案本，正好课堂上讲一点，看一下教案。师生的互动更是让无数学生望尘莫及。
（3）、偏重“人文熏陶”弱化“工具性训练”。崔峦老师在论及工具性和人文性两者的关系时指出：基于语言的学习，把学习语言，培养
1 语文能力和人文熏陶统一起来，事半功倍，相得益彰。反之二者脱离，重人文，轻语言事倍功半，两败俱伤。语文课程的人文教育应该是在语文学习过程中获得的，但是在实际教学中，一部分教师由于片面强调人文性，过度开掘课文中的人文因素，课堂中将大量时间用于人文内容的讨论或感悟方面，使得语文课的语文含量大大缩水。一些学者针对这种现象提出了尖锐的批评。语文毕竟是是将性很强的学科，把语文的功能无限扩大，好像很重视语文，到头来却可能“掏空”语文。
（4）、重视内容，轻视识字写字的指导。课堂上，指导孩子写字好像是被视为“禁区”，导致书写不规范，错字连篇。
“四步探究”教学模式，从语文课程标准的高度出发，充分体现了课程的基本理念，提倡自主合作探究的学习方式，构建开放而有活力的语文课程。并把“自主合作探究”这一学习方式进行到底，充分体现学生的主体地位，使学生在课堂上充分享受到当家做主的感觉。在我的地盘我做主的氛围中，更有利学生思维的发展、智慧的启迪、个性的张扬。我想这样更有利于合格人才的培养。但也不是片面强调自主，放弃了教师的引导。“探究性学习”是学生在教师指导下，通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，获取知识、形成能力的学习活动。小学生探究性学习对象已不是人类认识的未知领域，绝大多数是对人类已有知识、包括课本中预知结论的再探索。语文学科的探究性学习有它自身的学科特征。比如，探究内容应该和语言文字结合；
在探究过程中，更注重情感的投入和发展；
由于语文审美的整体性，有些内容只能是一种感悟而不是精确的结论；
探究的结果往往
2 是多元的、个性化的，而不是唯一的。在教学实践中，“自主、合作、探究”的学习方式应该是一个整体，三者互相渗透，密切联系。“四步探究教学模式”的教学流程，操作简单，步步扎实。在小学语文课堂中运用的基本流程如下：
一、阅读质疑，自主探究。
教师提问，学生作答这种教学结构虽然也能完成教学任务，但是不注重学生的能力训练，存在着明显的缺点。杨振宁曾指出：“中国学生做学问，变成做”学答“。长此下去，学生将变成知识的接收器和贮存器。”所以在上课开始设置一个“生问师导”的教学环节，有利于充分发挥学生的主动性。西方教育家布鲁巴克说：“让学生自己提问题，是最精湛的教学艺术遵循的最高准则。”我们的祖先就很重视“问”，认为“问”是“学”的一种，叫问学，问学的结果叫“学问”。《论语》中一共有117个问题，其中109个是孔子的弟子问先生的，有7个是弟子互问的，只有一个问题是孔子提出的。可见我们在教学中培养学生提问问题的意识显得多么重要，所以本环节的设计，就在于为学生创设一个“提问”的最大空间，以便于学生在这个过程中激起对新学知识的兴趣，由于问题都是自己提出的，那么就为下面的学习埋下了伏笔。在语文课堂上，最常见的做法就是：“同学们当你看到这个课题，你有什么问题？”这样学生就会提出自己感兴趣的问题。但是这样操作也存在弊端，你比如说有一些课题很容易质疑，并且质疑的问题正好是本节课的重点。比如《玩出了名堂》，学生很容易提出“谁玩出了名堂？怎样玩出了名堂？玩出了什么名堂？名堂是什么意思？”这样
3 正好就能很容易的完成本节课的教学目标。可是有一些课题不适合质疑，比如（1）《只有一个地球》、《那片绿绿的爬山虎》、《去年的树》。。。。这些题目质疑出的问题和课文内容相差甚远，怎么办？（2）《白鹅》、《乌塔》、。。。这些以动物或者人名命题的课题不会质疑，好像是明知顾问。（3）、《尺有所短 寸有所长》、，《为中华之崛起而读书》这类以名言警句为课题的找不到质疑的切入点。
针对以上困惑，我觉得应该注意以下几点：（1）、从课题不容易质疑的，那么就不要急于让孩子们质疑，教师可以简单介绍课文的背景之后，或者初读课文之后，感知大意之后，或者找课文的中心句之后再质疑，不要片面认为非要看到课题之后质疑，要学会给学生搭桥、设置扶手，让学生爬坡，而不是望而却步。（2）以人物或动物名称命题的，一般在指导学生读写结合、训练学生语言方面是很好的例子。所以作为一名老师，不要照搬同样的指导性语言，要学会灵活变通，同样是提问题，老师的提法不同，学生就可能会兴趣盎然，比如，“同学们你来猜一猜，《白鹅》这篇课文，如果让你来写，你会从哪些方面来写？作者会从哪些方面来写？你猜对了吗？说不定你也是未来的大作家呢？赶快拿起书读一读，比一比看和你猜的一样不一样？”这不就也是提问吗，只是改变了一下策略而已，效果一点儿也不减。
（3）、对于名言警句，课前老师可以唤起学生已有的知识储备，背诵和课题有关的名言警句，告诉学生有时可以以他们为题目，围绕他们组织材料来写作，有时也可以写他们的来历。这样再让他们提出感兴趣的问题。（4）对于五花八门的问题，可以帮着学生梳理出最有价值
4 的，再来探究。总之，这一步的运用，不要死板教条，而要根据设置的教学目标，结合课题、课文内容、选择最恰当、实用、高效的质疑方法，为下一环节的进行打好基础。
二、多元互动、合作探究。
这里的“多元”指的是师生、生生、组与组之间的互动与合作。调动课堂当中的多种因素，使学生能够在自主、合作中探究刚才提出的问题。通常在师生、生生、组组之间，强调的是学生主体地位的显现，教师角色的转变。强调学生自主学习，并不否定教师在教学中的指导作用。教师不是学生学习的旁观者，更不能放任自流，撒手不管，而是应当在学生自主学习的基础上，积极的提出建设性的意见，成为学习活动的组织者和引导者。在学生学习的过程中，可以让学生在学习内容，学习方式上有选择的权利；
也可以指导学生对自己的学习活动进行监控，并及时作出调整。在小组合作学习中，教师要给学生明确的分工，要组织有素而高效的小组合作学习，应该从“会组织、会协调、会帮助、会评价”四方面进行指导，教学生如何组织同伴进行学习，包括选择学习的内容、学习的顺序等；
帮助学生学会如何协调学生间的学习关系，发挥出合作学习中互帮互助的有时，最后还要教会学生如何评价同班的学习等。不让小组学习流于形式。
有了上述实施的方法，教师在操作时还要注意，这个过程其实是四个环节的重中之重，看似简单的八个字，其实本节课要求学生掌握的生字词、阅读能力的提高、写作方法的渗透、学生语言的积累都在这一环节中得到训练。针对上一环节中提出的问题，教师可以让学生
5 分组进行汇报，其他小组补充。汇报的方式有很多，可以是有感情的朗读、也可以是三言两语的点评，也可以是从一句话、一个词、一种修辞方法、一个标点符号体会到的作者这样处理的妙处。对于学生汇报的与目标和本课重点紧密相连的问题，教师要留有充分的时间，和学生一起学、做到面向全体参与共同解决。对于在写作方面有指导价值的，教师要充分发挥好自己的角色给学生异思维的点拨。对于朗读的指导，当学生真的读不出韵味时，教师也要去范读，培养学生的语感。这是一个集中了各种能力的训练的环节，所以这一环节用的时间也最长。
三、训练检测，目标探究。
四步探究教学模式，贯穿了先学后教、当堂训练的教学理念，强调了“四清”。即“堂堂清、日日清、周周清、月月清”。如果说在一节课中，目标的设定是“清什么？”那么第二个环节就是“怎么清？”在这里就是考察学生“清了没有？”因此，对学习结果加以书面证明评估是十分重要的。“练”是学之根、教之本。课堂练习是训练的主要形式之一。是课堂教学的重要组成部分。教需要练来内化、巩固、迁移、习得；
练需要教来指导、示范、扶助、提升。另外，脸也是教的形式的变换与调节。完全没有练的教学时不完整、不科学、不成功的教学。提起课堂练习，人们所想和所做的往往只有一种形式---书面练习。其实对于语文课堂练习，我们应该改变视角，拓宽思路，丰富内涵。从落实基础、积累运用、培养语感等方面看，语文课堂练习的形式和种类很多：（1）口头练习。在阅读教学过程中，口头练习是最常见、最
6 便捷并且可以贯穿教学时钟的一种训练方式。从读准字音，说请自行的识字教学，到组词品词，解词造句的此举训练，从分析段落，了解篇章的篇章练习，到训练表达、感知写法的说些训练，都可以让学生说一说，品一品，悟一悟。（2）书面练习。在这个过程中，我们可以寻找到一个笔头联系和口头练习的结合点。这个点的操练还是以书面练习的方式呈现，但学生不再是大运动量的粗放型的一味抄写，而是多动脑，少动笔；
综合性动脑，关键性动笔;复杂化动脑，简单化动笔。提示性动脑，点睛式动笔。（3）读悟练习。无论从落实基础培养语感的角度，还是从训练朗读促进感悟方面看，读与悟无疑也是某种意义上的练习。其内容和形式包括熟读课文，以读促思，理解文意，感悟学法，等等。（4）背记练习。积累是语文学习的重要任务之一，因此，背记练习（可称为积累储存式练习）也是课堂练习的一种形式。除了让学生背记古诗词、儿歌、韵文之外，还可以精选一些课文中的佳词妙句和精美片段，让学生熟练背诵记。（5）视屏练习。随着现代教育技术的迅速普及，视屏练习已悄然兴起。这是一种具有短、平快特点的好形式，直观形象，跃然纸上，低耗高效。练习的内容可涉及字词句段篇、听说读写书，无所不包。题型更是丰富多样，包括指认、寻找、观察、选择、判断、填空、标示、连线、看图说话等等。练法包括用脑想、用眼看、用口说、用手做。且教师的指导操作学生的答题方式也方便灵活。课堂练习的设计方式很多，教师可以根据自己的课堂形式和自己设定的教学目标，选择适合自己的练习形式。
另外在设计练习题时还要注重层次性。面向全体、关注个体是教学的
7 一个基本理念。关注个体，就是要教师在教学中走下讲台，具体指导某个学生的学习。这样就能避免后进生、学困生、厌学生、辍学生的产生。及时帮助学生解决学习所遇到的问题，是学科教师的第一责任，所以教师在这个环节要及时培优补差，完成对学困生的及时快速的指导，真正做到“堂堂清”。
四、迁移运用，拓展探究。
本环节的设计，不拘一格，在小学语文的课堂上，这个环节同样是为优秀学生吃饱准备的加餐，是满足有个性特长的学生发展的需求，更是培养学生自主阅读、搜集处理信息养成良好的阅读习惯的一个重要环节。教师可以根据语文课的课型特点，从写作方法、文章内容等方面，指导学生一片带多篇，海量阅读。还可以根据某些课的作者、文章节选的书籍，培养学生阅读经典名著的兴趣。还可以根据某些课文中的空白处或者结尾处指导学生写作。还可以针对文中学生感兴趣的问题、欣赏的人物、事件等，培养学生学会课外查资料，以补充已有的知识经验等等。总之这一环节的运用的恰到好处，就是让学生由学会走向会学，为学生终身学习语文打下良好的基础。
于永正老师说：“教语文，其实很简单。”就像孔子那样，用简单的论语点出人生的真谛，于老师用简单的三言两语点出小学语文教学的大道，在这样的大道上，只要教师认真钻研教材，运用“四步探究”教学模式，就一定能让语文课堂充满生机和活力，让学生在浓厚的兴趣中有所收获。
《范进中举》案例设计
探究范围：人物形象、人物态度 探究过程：
一、人物形象的变化 范进身份的变化„„
前：书生 下人 后：举人 老爷 范进地位的变化„„
前：被统治者、被剥削者 后：统治者、剥削者 范进家境的变化„„
前：穷、老母快要饿死 后：富、送老爹六两银子 范进对胡屠户态度的变化„„
前：恭敬、岳父 后：倨傲 老爹
二、人物态度的变化
胡屠户对范进称呼的变化„„
前：现世宝 癞虾蟆 后：贤婿老爷 文曲星 胡屠户对范进长相评价的变化„„
前：尖嘴猴腮 不三不四 后：品貌好 体面相貌 胡屠户对范进才学评价的变化„„
前：无才 文章不好 后：才学高 胡屠户祝贺范进礼物的变化„„
前：一幅大肠 一瓶酒 后：七八斤肉 四五千钱 胡屠户面对范进举动的变化„„
前：横披 腆 骂 啐 后：手颤 不敢打第二下 张乡绅在范进中举前后的“巨变” „„ 前：不屑一顾 毫无往来
后：叙“世好” 送赠银、房子 竭力讨好 巴结拉拢 众乡邻在范进中举前后的“速变” „„ 前：无人过问
后：殷勤送礼（鸡蛋、白酒、斗米、鸡） 奔走效劳
三、范进中举后为什么会引发他自己及身边各色人等态度的巨大变化？分析作者刻画各种人前后变化的意图，在“变化”中探究隐含着的内涵。
示例：1.探究原因：范进人物形象变化的原因是自己中举了，意味着自己有权有势了，由被压迫被统治阶级变成了压迫者统治者，其他人物的态度变化也因此而起。
2.归纳人物形象的共同点：趋炎附势、嫌贫爱富、贪婪自私、巴结逢迎、腐化堕落„„ 3.主旨鉴赏：通过范进的典型形象及其他各色人等的形象刻画，让学生客观的、全面的、合理的认识科举制度毒害下的世态炎凉及作者所要表达的鞭挞、嘲讽、同情等等的思想感情。
4.自由评点：让学生立足作品，然后走出作品，最终高于作品，在学习中让学生正确认识读书的目的，端正态度，立足现实，学有所成，做一个现代的中学生。
四、师生互动开放性小结：
示例：可让学生从影响深刻的方面进行。
五、学法总结：
通过本文的学习，让学生掌握从人物形象变化和人物态度变化入手学习小说的这种方法。
山区支教学校教学问题在网上从没有找到过实质性的材料，今天写一些自己的体会和观念，希望能和大家分享。
教学是个复杂的双边活的过程，一直以来很多的教学论文，教材都是围绕城市的孩子，国家是这样的，这是我们所部能改变的。通过将近一年的支教生涯，深切的体会的到教材于山区学生的不适合。教学方法的难。总结了一下可以归纳为以下几点：
1 教材偏离了当地的实际情况，很多东西学生学习了也是用不上的，山区的孩子需要学习到的是简单最能接受的知识，为他们以后生活所能用到是知识，我们不可能要每个孩子都走吃山村，很多孩子还是要留在山里的。所以什么样的文化知识对他们有用，能真切的帮助到他们很重要。个人认为，教学方法的改变首先是要从教材上改变，（希望能看到的同学们，能给我点实质上的帮助）。
2 教学主体的问题，学生是教学的主体，很多人都分析过山区的孩子，可以归纳为一下几点：单纯，朴实，好学，容易有满足感。但存在的现实问题是，山区的落后，所见所听都很少，导致知识面非常的狭窄，很多在课本上出现的东西都没见过，这样就给教学带来了一定的难度。
3 教学重点的问题，由于是少数民族地区，普通话语言都比较差，很多都没接触过普通话教学，这就给教学加大了难度。我们需要很长的一段时间去教学普通话，去巩固他们。无疑的说普通话的教学就是重中之重。如何的进行行之有效的语言教学就显得尤为重要了。
以上是对山区教学的一些简单分析，希望大家能有不通的想法，一起讨论。
探究教学心得体会
合作探究教学模式心得体会
研究与教学结合探索 心得体会