张献伟 唐智松 王永杰
(西南大学教育学部 重庆 北碚 400715)
2021年4月，《中(小)学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》发布，使得人们再次认识到师范生职业技能培养的重要性和独特性，微格教学也重新得到重视。微格教学对于师范教育并不是一个新事物，主要包括导入、讲解、提问、演示、板书、结束等技能。然而，经高校微格教学训练后，师范生在真实的中小学课堂实习过程中是如何认识和学习这些教学技能的，一直是学界较少研究的问题。且已有教师学习的研究所用方法主要依赖定性设计[1]838，较少基于数据展开分析。
考虑到走进实习学校的师范生兼具学生和教师的双重身份，本文称其为实习教师，并将其反思概称作教学反思。据丁钢教授对我国中小学教师专业发展状况的调查，新手教师亦是将反思重点内容聚焦于教学技能[2]167。由于小学教育全科教师(地方公费师范生)的身份特殊性，他们回到生源地实习在一定程度上也被当作新手教师较多地参与授课[3]。对于微格教学中主要的六项教师教学技能，有研究者通过对课堂教学的常用教学方法进行调查发现，提问这种教学方法被使用的频率仅次于讲授，位列第二[4]52。另有研究者对四位教师的四节课堂提问进行统计后发现，四位教师的平均提问次数近120次，提问时间占据了课堂教学28.19%的时间[5]67。故而，本研究尝试以“提问”教学技能为例，依据实习教师教学反思文本去梳理师范生有关提问的学习情况。
教师(包括实习教师)的知识可以分为两类：理论性知识和实践性知识。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识；
后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则[6]。从本研究汇集的反思文本看，实习教师有关“提问”词句的表述主要为实践性知识。根据研究者提出的“作为实践者——教师自己，可以通过教学日志或教学故事，进行自我解释和反思，这个过程就是实践性知识的积累”[7]110，本研究亦即为探索实习教师实践性知识的积累过程。基于信息技术手段对实习教师教学反思数据的挖掘与梳理，可以呈现实习教师是如何将一般理论和他们个人的经验、实践性知识进行整合[8]，这对于师范院校贯通和优化教师教育理论与实践课程具有一定的现实意义。
表1 实习教师记录“提问”相关句段中出现的典型词(部分)
(一)实习教师对提问功能的认知
1.提问作为展示教师对学生关爱的途径
提问作为一种师生互动形式，可以拉近师生情感关系。比如S1813071W19提到，对于留守儿童，教师要多提问，让他们感受到来自身边人的关爱。S1754205W7也提到，老师能记住他们的名字，说明重视他们。不管是上课提问还是下课交流，他大多数时间是叫他们的名字。每个班基本上都有几名后进生，因为英语是刚开始学习，他会在课堂上多提问，希望他们通过学习英语找回学习中的自信，进而延伸到其他学科。这名实习生，通过多提问让后进生体会到老师的关爱，并且希望通过英语这一新学科的学习来提高学生学习的自信。还有S1854006W16提到，对于那些特别“皮”或者有点内向的孩子他也没有放弃，他会有意识地对他们多提问，让他们感受到被老师所重视。概而言之，前两名实习教师是通过提问关照留守儿童和后进生，第三名实习教师则关注到比较内向的孩子，并通过提问尝试改造那些“皮”学生。
这种关爱很多时候会让实习教师产生成就感。比如S1854052W11写到，这一周，他的关注点集中在班级里比较特殊的学生，他们是其他老师口中“没救了，不用管”的学生。他非常好奇这名学生为什么总是在他的课堂上做出非常出格的事情，这名学生给他的答案是因为他上课不管这名学生。于是他就跟这名学生约定，如果这名学生好好听课，他就会每节课都提问这名学生，之后的课上这名学生有了很大改变。这名实习教师通过提问“不用管”的学生产生了成就感，但也有实习教师提到有些学生的问题通过这种方法难以解决。比如S1854208W5提到，班上有一个学习困难的学生，他在这名学生身上下的功夫不少，上课及时关注并提问，课后及时辅导，尽可能帮助这名学生，但通过那次月考来看，效果甚微。这让他有一点沮丧和迷茫，对自己有一些怀疑。
通过梳理23条有关借助提问展示教师关爱学生的记录，可以发现，实习教师刚走上讲台，对学生充满了爱心，这个过程能让他们感受到改变学生的成就感，但有时也会让他们体验到“无力感”。
2.提问作为一种知识检测和巩固的手段
在425条周报记录中，有47条提到了将提问作为检查学生知识掌握情况的手段。其中就有实习教师明确提及通过提问进行检测，例如：每天上课都会不断提问检测学生学习情况(S1813053W20)；
提问部分学生，是对基础知识的检测(S1854205W17)。也有实习生表示通过提问巩固知识。例如：学生在规定的时间内背诵完毕之后，由他在课堂上进行提问巩固(S1854194W7)。
有学者通过将实习教师与职初型、经验型和骨干型教师对比发现，实习教师具有理论功底扎实但实践技能欠缺的特点，在课堂中一味追求教学任务的完成，无暇顾及与学生的沟通与交流[10]。比如W1854105W3就提到，总是会忽略学生背书情况，没有及时提问检查。S1854132W9则提到，一时摸不准大家的知识掌握程度，只能靠上课提问、做题和下课询问来了解，他将根据那次期中考试成绩调整关注的学生和讲课的速度。这名实习教师在期中考试之前意识到提问是了解学情的手段，但经过期中考试发现自己做得还不够。
提问可以在课堂教学的全程①发挥检测、巩固作用。提问可以发生在课堂之初，例如：学生的背诵和书面作业布置后，上课时就及时提问和检查(S1854105W12)。提问也可以在课堂教学中进行，例如：在讲解的过程中随时提问学生解题过程，适时掌握学生的动态(S1854125W3)。提问还可以是在课堂教学的最后，例如：前30分钟他让学生进行读背，后10分钟他对学生进行提问(S1854339W5)。
3.提问作为吸引注意力以维持秩序的举措
提问除了具有知识检测的教学功能，也有吸引学生注意力的课堂秩序管理功能。在本文关注的425条有关提问的记录中，有28条提及提问的秩序维持功能。比如S1754052W9的记录“我着重关注了其他老师的课堂管理，可以暂停一分钟立下规矩，可以通过提问吸引学生的注意……”就直接指明提问是课堂管理方法的一种。S1854191W1也总结道，要让学生随时保持注意力的集中，随机提问是个不错的办法。S1854156W7则提到，复习周学生的状态不如以前，在课堂上应该通过提问的方式让学生的注意力转移到课堂上来。三名实习教师分别经由观察其他教师教学和自己上课经历，认识到了通过提问可以吸引学生注意力。
4.提问作为一种课堂导入和总结的方法
提问作为一种课堂上常见的教师教学行为，还具有课堂导入和教学总结的功能。在本研究所关注的425条有关提问的记录中，就有9条为实习教师记录了提问所发挥的导入和总结功能。
比如S1754182W12记录到，“本周我进行美术教学，先提问孩子们自己喜爱的动画片，随后开展海绵宝宝主题的作品绘画”。这名实习教师就记录了提问可以作为一种有效的教学方法，这种课前提问和前文所提及的检测旧知不同，更多地发挥了其情境创设的作用。S1854307W12也采用了这种做法，例如：“导入中，我和学生一起看着板书的课题，引导学生提问各种各样的问题，在这过程中我能更好地掌握之后的课堂，并且真正和学生一起带着疑问探讨本节课的知识。”
除了用于导入，提问也可以作为一种课堂总结的方法。比如S1854206W2提到：“我发现卢老师非常善于总结，在每节课的最后都会将这节课的内容总结提问。”这名实习教师通过听课发现优秀教师善于将提问作为课堂总结的方法。S1854230W6也提到：“在教学过程中，我带领学生逐步学习容积这个抽象观念，不断总结提问。”这名实习教师也是通过总结提问，来引导学生归纳知识。
上述提问的功能，是笔者根据实习教师有关“提问”表述所在句段的高频词梳理、总结而来，反映了该实习教师群体有关提问的认识。通过检索相关文献，也获得了类似结论。比如美国教学论专家L.H.克拉克和I.S.斯塔尔将课堂提问的功能分为19条：查明某学生所不明白的知识，查明某学生是否掌握某项知识，发展学生思维能力，促使学生学习，作为训练或练习的手段，帮助学生组织相关的学习资料，帮助学生解释相关的学习资料，突出学习中的重点，指出某些关系，发现学生的兴趣所在，培养学生鉴别、欣赏能力，作为复习所学知识的手段，练习表达自己的思想，揭示学生的心理变化过程，表达学生意见的一致或不一致，与学生建立亲密的合作关系，用以诊断教学中存在的问题，用以评价教学的成功与否，适当引起不专心听讲的学生的注意[11]。国内学者李如密教授将课堂提问的功能分为：集中学生的注意力、促进学生的思维、激发学生兴趣、巩固所学知识、检查所学知识、增进师生的交流、反馈所学知识等[12]357-362。两种说法都几乎将上述四条功能囊括在内(见表2)。由此发现，实习教师的相关反思结果与现有研究具有较高的重合度，这也印证了本研究研究所探索的“自下而上”归纳教学理论的科学性。相比而言，本文归纳所得更具情境性，更能体现实习教师或者说新入职教师的视角。通过这种基于数据的分析，也能反映实习教师认为提问的某一功能更为重要，这也给相关研究对有关条目进行排序提供了借鉴。
表2 实习教师对提问功能的归纳与国内、外相关学者观点对照
(二)实习教师提及的提问方法与要求
1.采用多种提问方法
教学有法，教无定法。通过梳理实习教师的教学反思，可以总结出以下提问方法。首先是教师点名提问，让新走上讲台的教师记住学生姓名，本身就是一个挑战。比如S1813109W17就提到，他发现最大的一个问题是提问时记不住名字。针对这种情况，有的实习生给出了比较好的办法，如S1854147W1提到：写了一个座次表，以便管理纪律与上课提问。除了指名提问，也有实习教师提到“开火车”的提问方法。如：“我听别的老师英语课后，增设了课前复习单词的提问环节(学生排火车挨个起来读)，学生的学习兴趣提升。”(S1854034W4)。通过检索425条关于提问的记录，提及通过“开火车”“排火车”“跑小火车”等方法的记录有26条，可见该形式是小学教师提问的重要方法之一。
事实上，“开火车”仍是一种面向个体的提问，教师在教学中还经常会面向集体提问，也就是说，提问时可以将特指式提问和泛指式提问结合。比如S1854146W6就提到，参与磨课学到很多课堂技巧，不能总是单独对着一个学生陈述或提问，应该对着大部分的同学让学生一起说，那样效果更好。然而，在面向集体的提问过程中，新手教师也经常出现“是不是”“对不对”这种封闭式提问。比如S1854305W13的反思：“回看我这周的课，整节课总是爱反反复复用一些类似‘是这样吗’‘是不是’‘对不对’等简单问题去提问，缺少了与学生的交流沟通。”
除了教师对学生的提问，在课堂教学中，教师也经常组织学生互相提问或者向教师提问。比如S1854014W7就提到，让学生自己填歌词，一位学生提问XX唱歌XXX，找学生回答XX唱歌XXX。S1854183W11则记录到：“这周去听了一位老师讲的对韵歌，她讲完以后，让学生给她提问前半句，她背后半句，这是我觉得很棒的一点。”
2.确保提问的关照面
在课堂上，教师要保障每个学生都有参与课堂的机会。新走上讲台的实习教师由于处于“关注自我生存”阶段，其在提问过程中往往会忽视覆盖面。比如S1854053W3在听课后就记录到：“有一点值得我学习的是，老师在课的后半部分说让不举手的同学注意她会提问，这能够让学生都参与到课堂学习中来。”S1854177W6也反思道：“我上课时，由于考虑到课堂时间问题以及过多地关注自身，基本只会提问举手的同学。”上述两名实习教师，通过听课和自己上课，都提到了教师提问覆盖面的问题。这个共性问题可以是实习教师体会感悟的，也可能是通过学生家长反馈后所认识的。比如S1854179W11就提到：“在跟部分学生家长交流后，我发现自己之前教学中的不足，那就是在提问中大多只挑举手的同学，忽视了没有举手的同学。”
有研究者对新手教师和专家教师进行了对比，在使用点名回答时，专家型教师能更公平地将问题分配给所有学生，而实习教师则偏好更积极、学习更努力但鲜在课堂上积极发言或相对调皮、纪律性较差的学生[13]。年轻教师出于关爱“后进生”“透明学生”的美好愿望，在课堂教学中会对他们进行重点提问，然而也会出现因他们所认为的过于关注后进生而忽视优等生，致使优等生退步的情况。比如S181254104W10在期中考试周的反思中就提到：“对于成绩前几的学生我大意了，依旧得抓，得不时地去提问，不能完全凭好学生的自觉，那行不通。我找来那位平时成绩很好但这次考试不好的同学，我提问他期中考试范围内课文中的单词，结果发现他大部分居然都不会，是我大意了；
我记得刚开始和我搭班的老师给我说，好学生可以不用管，人家自己就知道学，结果呢，好学生没抓好。”不过类似问题的反思，也能让实习教师感悟到学生的“可塑性”。如S1854110W13记录：“应该用发展的眼光去看学生，在讲课过程中，提问一个成绩靠后的学生，他会做了；
我就会以为成绩好的学生也会做了，其实不然。”故而对于教师来说，注意提问的关照面，不止是帮扶后进的问题。
新手教师提问覆盖面的不足，除了对学情把握不足，还有问题拆分能力不足的原因。比如S1854231W2记录，经过后续听课，他发现自己上课节奏太快，没有像其他老师那样将提问拆分并逐一讲解。相关研究也以一节数学课为例发现，实习教师缺乏帮助引导学生进行知识建构所需的低起点、小坡度问题组和学习活动的设计能力[14]。
3.努力做到分层提问
提问是实现课堂公平的重要方式，教师除了要注意提问的关照面，也要注意提问的分层，做到实质的公平。比如S1854005W3在实习两周后总结自己的“进步”时就提到：“相比之前，我提问学生更加有针对性和层次性(比如从成绩好的同学提问到中等学生再到一至两名差生)，目的是了解班上大部分学生，至少五分之三以上的学生能跟得上教学步伐。”S1854204W4也记录到：“我计划要分层教学，目前班里学生的数学可分为三档：在正式课堂上，我对一档多提问思考题，拓展思维；
对二档多巩固练习，进行提升；
对三档，多鼓励帮助，稳扎基础。”实习教师在实施分层提问的过程中，还可以通过提问带动优、中、差互动的方式来进行教学，特别是在学生分化严重时，比如S1854038W9记录：“我在课堂提问环节，把比较简单的问题让基础较差的学生来回答，让中等的学生帮他纠正，让基础好的学生说明为什么。”
对于分层提问，除了提问对象之外，有时也包括对问题的表述本身。例如：自己在公开课上对课文内容进行提问，语言使用不够规范，部分问题表达适用于大学生，不适用于中小学生(S1854013W4)；
提问题要提学生能理解的问题，不能太深奥(S1854317W6)。进而言之，对于优秀生和后进生的提问，问题表述有时也应有所区分。
4.注意问题设置和节奏
除了问题表述，问题的设置也是一门学问。比如S1854005W15就提到，要把握好课堂提问的时机，教师通过精心设疑、提问，使学生的思维处于高度兴奋状态。S1854110W6在反思自己存在的问题时也提到：“我没有把课文所有段落联系起来，没有一个贯穿全文的线索，提问学生的问题前后也没有联系，总是随便冒出来一个问题。”还有实习教师在听取公开课后记录了类似问题，例如：“听了一节语文公开课，上课氛围很好，问题的设计和提问都是一门学问”(S1854153W3)；
“本周学校赛课，审视自身，发现自己课堂上对问题的设置不能够恰到好处，没有把每个问题为什么这样提问想明白，没有做到对教材非常熟悉。”(S1854237W13)上述实习教师在听课过程中，都发现了问题设置较好的典型，并认识到自己存在的不足和努力方向。问题的精心设置，要求教师了解教学内容，而环环相扣的问题则能保证课堂教学的良好节奏。比如S1854305W6就提到：“我观摩的一节课，老师围绕课文由浅入深地设置难度适宜的层层提问，让学生在课文的学习过程中找出答案，其问题间的承接都设置得十分巧妙，老师对整节课的时间和节奏的把握也是恰到好处。”这名实习教师所记录的授课教师在问题设置和节奏上都把握较好。节奏的把握，除了问题本身，也涉及提问后的“等待”。比如S1854208W7在记录中提到：“这节课我重点提问了几名后进生，如果答案不正确，我会再问一遍，给他们再思考的时间，有时候会给些提示。”
需要说明的是，本部分研究在对提问方法和要求进行梳理时，并未参照相关教学理论研究成果，而主要是依据实习教师有关“提问”记录较典型的问题而进行简单归类。这种归纳法获取的经验是经过实践检验的实践性知识，是促进教师提升教学设计水平、实现教学有效性及实现教师专业发展的“接地气”理论[15]。
(三)实习教师记录的提问中学生回应
在425条“提问”相关反思所在的三万余字语段库中进行检索，“回答”一词出现了81次(包含5次“不回答”)，其中“抢答”出现6次，“不听(他人回答)”出现10次，见前表1。通过将学生课堂回应进行分类(主要依据上述词及其同义词)，可以得出以下四种情况。
1.学生消极回应
教师在提问学生过程中，可能会遇到学生消极回应的情况。在425条有关“提问”记录中，有23条记录到这个现象。从中归纳有多种原因，包括因学生性格问题不敢回答、学生不会回答或者不愿意配合回答等。例如：“小朋友们都是各式各样的，并不是书中所看到的一行行总结的文字，有些小孩不喜欢说话，提问也不回答”(S1854232W1)；
“这里的学生不太喜欢表达自己，就算我提问还是有一部分学生不敢说”(S1854206W4)；
“学生上课太内向，不举手回答问题，提问的时候，能听到很多同学说出了正确答案，但让单独分享时没有同学举手，提问起来也是扭扭捏捏地怕答错，很小声”(S1854128W6)。上述多名实习教师都提到了学生因为内向不愿意回应教师的提问，尤其是单独提问时。
除了因学生个人内向和班级氛围导致学生消极回应教师提问之外，学生不回答教师的提问也可能是不会。比如S1854228W7就提到：“本周进行测试，不及格的多达6个，了解后有四个学生先天智力有障碍；
后来上课尝试提问一些简单的问题他们也答不上来，我一时也不知道该怎么办。”S1854152W9也记录到：“有的后进生写作业太慢了，上课不用心听讲，提问他们也是一问三不知。”
学生不回答教师的提问，还有一种情况，即不愿配合。比如S1854206W1在记录遇到的问题时提到：“学生积极性不足，提问都不吭声，不怕我们这些新老师。”S1854179W8则描述道：“一个调皮的学生上课时低着头，我问他会不会这道题？他也不回答，蹲在课桌下面说了句‘我不想理你’，听见这句话，我很受打击，后来讲题也没有讲下去，下课后情绪没有控制住在办公室哭了起来。”相比成熟教师群体，类似上述学生不愿意配合的情况在新手教师课堂上也比较常见。由于新走上讲台的实习教师没有威望，也不了解学生具体情况，就容易产生师生冲突。除了教师和个别学生因素之外，不愿意回应提问还有年龄因素。比如S1854127W16就感慨道：年级越往上升，回答问题的积极性越低，学生慢慢地都变得很“懒"，知道答案也不说，老师提问也不回答。
2.学生争相回应
学生在面对教师提问时，除了会选择不回答，还有15条实习教师的记录提及学生在教师提问后抢着回答。比如：“班里上课发言过于积极，不知道提问谁，感觉对一部分学生照顾不到”(S1854228W1)；
“面对学生上课回答问题太积极，不知道挑哪个学生回答，特别是道德与法治课，提问孩子背书的时候，都争先恐后举手，举手的孩子都会背，提问多比较浪费时间，这让我很苦恼”(S1854017W12)；
“这周出现的问题是我提问某个学生时，其他同学都争着回答，课堂有些乱糟糟的”(S1854115W5)；
“本周我带学生上了音乐课和道德与法治课，道德与法治课上并不是所有的学生都能够集中注意力，但是如果你提问却有很多同学回答，这让我感到疑惑”(S1854163W8)。在出现学生争抢回应提问时，新手教师感到困扰。分析其具体内容，我们不难发现规律。上述四名实习教师中的两名都提到了道德与法治课，故而其原因可能是新入职教师对学情把握不够，提问的问题过于简单，或者说对该学科的教学重难点把握不准。
学生争抢回答教师的提问，除了给教师造成心理负担，也会导致部分未被教师提问的学生出现不当反应。比如三名实习教师在记录中都提到了想回答问题但没有被教师提问的学生的不良表现：“学生会有‘吃醋’现象，上课的时候举手发言，假如我随机提问同学A，这个时候同学D会说‘哼，老师太坏了，我也举手了，不提问我，我不喜欢你了’”(S1854008W8)；
“经过长时间的鼓励，越来越多的人举手且回答得都挺好，我就主要提问之前不敢而现在举手的人，想让他们更有自信心，而忽略了一直很积极的学生，能看出来他们很失落，我也是很愧疚”(S1854132W11)；
“班里的学生回答提问非常积极，有的学生还会因为没有提问他闹情绪，当我已经明确由一位学生来回答问题时，其他的同学要么因为没提到自己垂头丧气，要么就自顾自地表达自己的观点”(S1854036W13)。上述实习教师其实都遇到了共同的选择“两难空间”。
学生争相回答提问，有的是出于争强好胜、爱表现的心理，有的则是由于教师制定了类似积分的激励规则，而学生回答问题本身也需要规则。比如S182024074W6记录：“当有某位同学乱喊乱答时，我就会质问他说你举手了吗？所以这节课我不会再请你回答我的提问，回答也不能加分。”S182024074W8在记录当周问题及处理办法中也提到，针对学生过于活跃乱回答，老师可先不讲问题，采用1、2、3的口令举手发言，这一方法会让学生先思考自己是否能回答出即将提问的问题而有效控制纪律，并且可以增加课堂趣味性去抓住学生注意力。亦有研究者曾指出，使所有学生参与课堂提问的步骤可以为：提出问题，给予学生充分的准备时间，抽学生回答问题，这样所有学生都会积极地思考问题的答案[16]197-198。
3.学生不听他人回答
在教师提问时，很多学生没有养成倾听的习惯，这也是经常出现的问题，尤其在小学低年级。本研究所关注的425条有关提问的教学反思，就有9条记录了这个现象。例如：“总是在提问某个学生时，其他学生说小话，躁动和混乱”(S1854105W1)；
“上道德与法治课，大部分同学都比较配合，但也存在同学回答问题时，有同学不认真倾听”(S1854164W4)；
“这周听课，有一部分学生，在老师提问后，就开始七嘴八舌谈论，其他同学举手起来回答问题的时候，他们不去倾听”(S1854036W5)。
学生不认真倾听旁人回答，可能与心理发展水平有关，也可能与教师课堂提问所选素材过于有趣使得学生注意力久久不能回到学习上有关，而这也是新教师经常出现的问题。比如S1854053W8就提到，学生年龄小，注意力容易分散，在老师讲课让拿出模拟的人民币教具时，课堂一下就乱了，孩子们都在玩手中的纸币和硬币，就算老师要提问，也只有一小部分的学生在听并回答，纪律显得不是特别好。S1854101W11也比较系统地反思了这个问题，其记录为：“这两周上课，我发现了一个很严重且普遍的问题，当我提问同学们回答问题或者是我放一个短视频让同学们看完之后说感想，在有同学起来分享的时候，其他人总是会个别说话，班里乱哄哄的，听不见发言同学的声音，这个问题已经困扰我很久了，在各个年级都有遇到。我自己认为有以下几个原因：首先，因为我是副科老师，同学们对我没有敬畏之心；
其次，我让他们分享的东西过于有吸引力，以至于他们迫不及待地想要跟其他人分享。”
4.学生向教师提出问题
在教师课堂提问过程中，有时也会遇到学生向教师提问的情况。“生—师课堂提问模式”和“师—生课堂提问模式”“生—生课堂提问模式”一起，构成课堂提问的基本模式[17]。然而，学生的主动发问，如果有些问题与课堂教学无关，就成了干扰。比如S1854052W3记录到：“三年级学生思维很发散，他们经常会想一些和上课内容无关的问题向我提问，起初的时候我总是耐心回答；
但是上了几节课之后我发现，如果我遵照他们随心所欲的想法，一节课根本讲不完规划好的内容。”S1754182W12也提到：“在二年级听课时，有个男同学在老师讲课时一直提问题，有的跟课堂内容无关；
讲课老师回答一次之后便没有再理睬他了。在评课时，副校长指出了这一问题，提出老师应该有教学机智。其实，我还是不太明白应对的方法。”从上述实习教师的记录中，不难看出，在课堂教学中，教师预想外被学生提问与课堂无关问题是时常出现的。
有关研究指出，学生向教师提问或自己提出问题，是学生学习能力的重要组成部分。但是，大多数实习教师惧怕学生提问。一方面是因为他们没有意识到学生质疑问难的重要性，另一方面是他们怕丢面子[18]。比如S1854058W12就提到：“上课给我的感受是，讲台下坐着的不是自己的大学同学而是真正的小学生，不会像自己的同学那样随意附和或快速地回答我们提出的问题，他们在听不明白的时候会突然提问。”S1854004W12则总结道：“我在教学过程中，对于学生的课堂随机提问很难把控，这是备课伊始就该有意识避免的。”S1854149W6也记录到：“老师授课的时候，不但要按照自己备好的内容来传授知识，同时亦要应对学生的突然提问。”后两名实习教师除了反映出学生课堂向老师发问情况存在的普遍性，也提出了要通过提升备课和随机应变能力来应对。还有的实习教师遇到了学生提出让自己感觉困难的问题。例如：“在上课的时候可能会出现学生提的问题自己也拿不定主意，自己应该怎样应对？好比说语文中的近义词或者反义词，自己是告诉学生可能没学过”(S1854022W10)；
“可能是他们很少上科学课的缘故，在课堂上会提问大量的问题，也有我解答不了的问题”(S1854231W3)。S1854107W13在遇到问题中也提到：“发现有的学习好的学生特别……感觉什么都会啦，不需要再学习，课堂上要么瞪着眼睛，要么提一些奇怪的问题，我说下课和你讨论，他却说我们以前的老师说要让我勇于提问并及时解决。”
最后一种学生向教师发问的情况是学生上课举手“打小报告”。在笔者搜集的素材中，“小报告”一词出现了70余次，有一些就发生在课堂上②。比如S1854034W2记录：“四年级学生小动作不断，我提问，他们举手站起来之后不是回答问题而是告状，影响上课进度”。S1854024W12在遇到问题中也提到：“学生老是喜欢打小报告怎么办？她举手了，我以为她是回答问题就让她说，结果她说同桌说脏话……经历过三次课堂提问打小报告的事后，她再举手我就当作没有看见。”这些举手“打小报告”的现象，在小学低年级更容易出现，他们的主动发问影响了教师教学，是新入职教师需要解决的问题。
通过查阅现有教师教学技能训练教材，很少有研究者从教师提问后学生回应情况进行阐释，而更多的是以教师作为出发点从设问策略、发问策略、候答策略、叫答策略和理答策略等方面对提问进行分析[19]83-91。这也印证了王鉴教授曾经指出的“当前的教学规律更多的是研究者通过主观臆想或演绎推论得出的，较少是从复杂、多变的教学现象的观察研究得出”[20]93。本研究呈现作为新手的实习教师对提问的关注点，也显示了探索的价值。
(一)梳理教学反思文本实现实习教师实践性知识的积累
通过梳理实习教师对“提问”的记录，除了“提问”教学技能知识本身，还可以发现很多共性的记录。例如，实习教师听成熟教师公开课后的“学习到”与“下一步要尝试”，自己教学实践遇到问题后确立的“努力方向”或定期的“进步总结”等。通过这些记录，我们能清楚看到实习教师通过听课、教研和自我实践后的反思等过程对课堂“提问”这一教学技能的习得，这个过程也是师范生实践性知识积累的过程。研究者可以通过实习教师教学反思的梳理捕捉到他们具有缄默性、动态性和情境性等特点的实践性知识，特别是从实习教师面临“两难空间”时的记录中[21]。比如前文S1854208W5所提及的“用课堂有意多提问来帮扶学困生但效果不好”而产生的苦恼，S1854052W3所面临的“积极回应学生提问但课堂时间有限”的困惑，S1854104W10和S1854110W13遇到的他们认为的“过多提问后进生而忽视提问优秀生导致后者成绩退步”，S1854008W8、S1854132W11和S1854036W13面对“学生争抢回答时不知道提问谁”等，都是陈向明教授团队提出的通过“溯源—描摹—抽象—扩展”等环节捕捉教师实践性知识的良好契机[21]。通过对实习教师教学反思文本进行类似本文的定位和量化分析，可以找到实践性知识的生长点，比如借助编码开展深入跟踪访谈，即有望实现教育教学新知识(至少是新的视角)的创生。对于特定师范专业学生来说，这种实践性知识的积累，对师范专业认证要求的实践教学环节持续改进也具有参照价值。
(二)加工教学反思成果贯通师范生理论和实践课程学习
2016年3月，教育部印发的《关于加强师范生教育实践的意见》将“教育研习”列为了主要模块。2017年11月，《教育部关于印发〈普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)〉的通知》也将教育研习作为重要内容，并要求与其他教学环节有机衔接。教育研习作为一个争议较大的概念，不少学校是将教育研习主要作为对教育实习的反思[22]。作为高等师范院校的师范生学习指导者，带领他们对实习期间教学反思进行类似本文的梳理，既可应用于师范生实习结束后返回高校的教育研习环节，也可以作为“归纳性教学理论”的生成范例用于弥补教师教育理论课程知识存在的情境脱离问题。据华中科技大学教育科学研究院在读博士生张星星分析包括了西部地区五个省份的学前教育、小学教育和中学教育三个类别的所有师范专业20份第二级专家组现场考察报告发现，师范生反思能力培养及训练不足，监控目标未聚焦学生学习成果和教育研习环节薄弱是重点指标的典型问题③。在信息技术时代，这个问题或许可以尝试借助数据库的方法解决，操作流程如图1所示，即基于前文探索呈现了引领师范生进行教学反思成果分析的效果。舒尔曼的“案例即理论”取向，实质就是“案例即专业理论的分析与应用”[23]。也有研究者曾提出用教学问题来取代教育学的知识，用现实的教学作为学生学习的起点[24]67。本研究所提供的案例所得知识是师范院校校本化、所在区域地方化的知识，对优化师范生学习和教师培训具有重要价值。
图1 基于实习教师教学反思数据库的师范生教学技能研习流程图
最后需要说明的是，本研究所关注的对象是职业性向稳定的本土化定向培养师范生，他们与相关高校的普通师范专业学生实习反思侧重点或许会有所不同。笔者作为实习指导教师虽曾督促返乡实习师范生按时完成网络周报撰写并倡导其应具有一定的思考深度，但整体上为确保真实性并未提出具体内容要求(比如部分实习教师在周报中自始至终都并未对本研究关注的“提问”进行记录或分析)，毕竟本研究所关注的全科师范生所在生源地实习学校、教育行政部门也分担了一定的指导责任。
注释：
①这里是提问在教学中应用时机“When”的问题，系美国政治学家拉斯维尔提出的“5W分析法”组成部分之一，该方法后经人们的不断运用和总结，拓展为流行的5W1H问题分析法。
②这里涉及“5W1H”问题分析法中“Where”(发生在哪)中“打小报告”问题，近200万字文本中出现70余次“小报告”，其中有8次是作为学生向教师提问的形式出现在课堂上。
③数据和结论来自2022年3月19日华中科技大学教育科学研究院第七届学术年会圆桌论坛专场报告。
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