●李建萍，莫芮，陈倩，徐勇
教研组是中小学校研究新课程改革、探索教育新技术、研究解决教育现实问题的推动力，是教师提高专业能力、形成专业归属感、实现综合成长的孵化园，是学校提升办学水平，实现高质量发展的基石[1]。成都高新区高度重视学校教研组建设，特别是新时代以来，高新区教育发展中心直面教研组建设过程中的问题，以教研组整体建设为面，以学科教师专业发展基地建设为点，以优秀教研组评选为杠杆，推动教研组高质量建设。通过分析121 份（高中25 份、初中32 份、小学64 份）教研组发展报告，可以看出新时代区域教研组建设的如下新变化与新成就。
从教研组发展报告看，学校对教研文化的诠释具有创新性和多元性，体现了中小学对教研文化建设的重视程度与创新建设力度。
其一，教研文化是一种规范性文化[2]。行为规范是教研组建设的内容。教研组发展报告中有超过30%的材料是按照组织建设、制度与机制建设、文化建设、课程建设这一模式来描述的。这些材料看起来平淡，但也反映出教研组发展过程中的一种优秀特质——规范化建设。它反映出教师如何共同备课、听课、评课，以及如何共同研究教学问题等。这些材料在很大程度上反映出教师自觉的精神和价值观念。因此，这种教研组文化，实际上就是教师在教研组这个群体和组织内的生存样态。
其二，教研文化是一种成长性文化。教研文化对教研组建设的引领不仅指向如何做好事，而且指向人的发展。教研机制、教研氛围、学术积淀等构成了教师的成长要素，其对学生成长产生了实质性影响，才能称为真正的教研文化。例如，中和中学生物组凝练出“三专三共三树”的教研文化：“三专”指专业尊严、专业成长、专业引领；
“三共”指共同学习、共谋发展、共享荣誉；
“三树”指树团结意识、树团队意识、树竞争意识，其教研文化的凝结核心是“人的共同成长”。又如成都市教科院附属中学化学组凝练出的“思想升华、学习进修、激发内力”的教研文化，指向了人成长的内在动力等。
其三，教研文化是一种组织性文化[3]。教研文化是教研组作为一种组织形态及教研组在管理过程中积淀下来的文化。例如石室天府中学初中体育组，把渗透人性化管理作为教研组建设的核心内容，通过对全组教师能力、特长、需求、愿望、心理等的综合了解，合理安排教师学习、工作和研究。又如银都紫藤小学科学组，将教研组织的融通作为教研文化的特点，在日常工作中，同年级组教师可以进行同课同构，不同学科的教师可以进行学科融合研讨，骨干教师与新进教师交互上研讨课，不同校区的教师可以进行云端研讨，一起突破教学难点，快速掌握课堂教学基本技能和方法等。
其四，教研文化是一种创新性文化。给文化加上创新的色彩，教研文化就成为动态性结构。成都七中初中学校信息技术组，打造“源于信息、精于技术、成于创新”的教研组特色，“聚焦学生信息素养、培养学生计算思维、锻炼学生实践能力、促进学生终身发展”，锻造出“教学理念STEAM 化、课程建设模块化、课堂教学在线化、学习内容多元化、学习流程翻转化、学习方式泛在化”的“六化”学科教学特色。无论是教研组特色还是学科教学特色，都是教研文化所表征的内容。益州小学英语组提出的“乐探文化”，主要通过多元化的活动，以“英语学科文化节”等活动为载体，让学生通过多种学习方式了解不同国家的风土人情，感受中西方文化差异，帮助学生拓宽视野。“乐探文化”是一种教学文化，但它也是一种教研文化，是一种创新的教研文化。
课程建设是教研组建设的核心内容之一，约60%的教研组谈到课程建设问题，呈现出了如下三大特征。
其一，“五育”融合，体现课程建设对热点的关注。“五育”并举的整体性、关联性与学生发展的全面性、多样性，决定了学校课程建设的新方向。各校教研组在构建课程体系时，做到了系统规划、课程融合，注重把握“五育”的内在关联，构建出了良好的、整体的课程体系。例如，成都市教科院附属中学化学组开设的选修课，创生出了制作肥皂、蒸馒头、做豆腐等课程，实现了学科教学与“五育”并举的融合，有利于促进学生全面发展；
石室天府中学政治组在“五育”整体发展课程融合研究中，开设了丰富的选修社团课，承办学生校外调研实践活动、校园辩论赛、模拟法庭、法律知识竞赛、模拟联合国大会等诸多学生活动，培养学生的综合素质。锦晖小学综合组涵盖音乐、美术、信息、科学等，整合了教研、科研、培训资源，提出了走“研训一体化”的教研之路，教师更加深入系统地研究问题，为学科间的融合创造了条件，进一步推进了“五育”融合的教学实践。
其二，体系建构，体现课程建设对整体的强化。有近20%的教研组对课程建设有系统化的思考。成都市教科院附属学校初中英语组，在充分研讨学科价值的基础上，从目标到内容进行了课程体系的系统建构，明确了课程实施的上位框架；
新华学校初中英语组建设出以国家基础课程为核心，以劳动课程为特色，以“蓉宝走世界”为拓展的课程体系；
成都七中初中信息技术组对课程建设进行了整体化设计，他们以创新人才培养为目标，构建了“慧创”信息技术课程框架、“三阶五环”混播教学模式和学生多样化的实践作业。成都锦城第一中学附小体育教研组，秉承“活动课程化，课程活动化”的准则，把体育课程建设分为五个维度：基础体育课程、大课间课程、特长提升课程、运动会系列课程及家校共育课程。银都小学语文组建构的“新绿语文课程”，分为识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五大类。紫藤小学科学组以培养学生四个能力点，即以“会提问、敢质疑、自主学、共探究”为核心，以“智·整合”与“智·融合”为载体，构建了“智汇”科学学科课程体系。
其三，学科融合，体现课程建设对难点的突破。从教研组发展报告看，有少量的学校在学科融合的研究与实践中有所突破。中和中学音乐组的“四川盘子”，是学科融合的特色课程，既对学科内知识进行了多元整合，也与美术、语文、政治、体育、科学、历史等进行了学科间融合。同时，音乐组在空间上还进行了学科融合的拓展，包括社团、展演、比赛等。新华学校美术组，针对教研与教学的现实问题，在目标内容、思路方式等方面寻找突破口，开发绘画、泥塑、蜡染、数字美术、景泰蓝工艺等多种形态特色课程，以“川剧艺术”为特色，对语文、美术、音乐、舞蹈进行了学科融合，以突出川剧系列文创产品与课程开发和美术学科“唯真·唯善·唯美”的核心价值相融合。
近几年，高新区坚持以体现学科本质为核心的课堂变革，使学科课堂在常规建设中有所创新。从一些教研组的发展报告可以看到课堂改革的新张力和新范式。
其一，在公平学习与分层学习的平衡中获得新张力。在保持公平的基础上，根据学生发展需求进行分层教学，是一些教研组的基本主张。学生没有选择权就没有主体地位，教研组把选修课学习的选择权交给学生，让学生根据自己的需要选择。西藏中学历史组开展选修课“纪念九一八勿忘国耻”的演讲、纪念中国共产党成立100 周年四史“一站到底”知识竞赛等系统活动；
锦城第一中学语文组打造丰富多彩的校本选修课程，开办读书沙龙等。为配合我国拔尖创新人才的选拔培养，教科院附中顺应强基计划，开发了“双优”人才培养方案，鼓励兴趣导向、学有余力的同学积极参加学科竞赛，教师进行有针对性的辅导，为培养拔尖创新型人才助力。
其二，在教学预设与灵活创生的平衡中建构新范式。教学预设与生成、教学预设与创新，被一些人认为是矛盾的，因为教师很难处理好这两对关系。玉林中学高中语文组认为，要打破传统的以预设为主的教学模式，主张课堂生成，并在此过程中引导学生创新知识。于是，教研组探索出了“厚、慢、精、生”教学模式，使教学预设和生成在创新中求得平衡。中和中学生物组开展了主题为“基于讨论的生物潜能课堂教学模式研究”，通过创设问题情境让学生讨论探究。在讨论探究中，学生动脑、动手、动口，通过综合体验获取知识。在长期教学实践中，教研组总结出“基于讨论的LDPE 教学流程”。“L”指通过“导”，即创设问题情境，激发潜能；
“D”指通过“议”，即开展讨论探究，开发潜质；
“P”指“展”，即促进展示交流，彰显能力；
“E”指“评”，即完善归纳测评，验证能力。教学虽然有预设，但在教学的过程中有大量的问题生成，也不断产生了问题解决的新思路。
其三，在自主学习与伙伴共生的平衡中获得新张力。教研组发展报告显示，越来越多的教师关注学生的自主学习。但在以教师为主导的课堂教学中，促进学生自主学习和课堂共生是一件难事。从事件发生的过程看，自主学习与课堂共生似乎是一对矛盾。因此，实现自主学习与课堂共生是教学改革的难点。泡小天府校区数学组，多年来一直推行“分享式”教学，课堂改革已经推进到3.0 版本。为落实“学生主体”思想，教研组发起了课堂变革“1.0 版的分享教学”；
为落实学生差异化及自主学习，教学方式升级为“2.0 版的数字化一对一环境下的分享教学”；
为提升学生素养，教学方式进入到“3.0 版的基于真问题的分享教学”。蒙彼利埃小学语文组变革教学方式，构建学习中心课堂，学生成为课堂学习的主人。针对不同教学目标、不同教学内容以及不同阶段学生的认知水平、个性差异，科学设计教学流程，明确了学生自主学习、分享交流、共同研讨的教学改革框架，取得了较好成效。
其四，在“减负”与提质的平衡中获得新范式。“减负”是教师面临的新问题，是一个热点问题，也是一个难点问题。在教研组发展报告中，有约10%的材料提到“减负”问题，“减负”的材料中有90%谈到了作业设计。新源学校语文组，为落实减负精神，把作业减负写入了《教研组常规活动制度》，提出要“精心设计课后作业，作业内容应该与课堂教学紧密结合；
基础性作业、拓展性作业、综合性作业要合理搭配、容量适中，教师要做到及时、正确批改作业，并做到二次批改”。但“减负”只是问题的一个方面，另一个方面是“提质”。只有提质的减负才是最有意义的。该校语文组针对“阅读、双减、作业优化”，提出利用“思维可视化工具，减少书面作业种类，重视实践型、开放型的拓展作业”等措施，把减负与提质有机对接。实践证明，这种方式操作性强，可实现教育减负与提质的平衡，是一种作业减负的新方式。
多年来，教学评价改革一直是高新区研究的重点，不少学校已经取得了实践性成果。泡小天府校区建立了学科免试制度（试行）、补考制度、学科过程性评价制度、学科综合素养评价制度；
实验小学制定了课堂教学的形成性评价、期末测评的综合性评价方案。这些研究与实践在高新区教育评价中具有破冰效应。
其一，基于问题生成与解决的教学评价。教学评价是教研组研究的重点，也是教研组研究的难点。我们常常讨论过程性评价、形成性评价、发展性评价，似乎这些评价是基于教师成长的评价，是具有创新意义和指导意义的评价。可是，这些评价要评什么、如何评、为什么这样评，一直是教育实践者的困惑。玉林中学语文组开发了《课例研究观察量表》，量表从问题导引策略、问题导引有效性、学生活动方式、学生活动参与度四个维度对课堂进行观察和评价。其中，教学观察旨在了解和分析课堂问题的生成与解决，这是对教学能力和教学效果的评价。虽然采用的是定性评价，但其操作性强。而且这样的评价对课堂诊断、教师专业发展都能起到很好的指导作用。
其二，基于学生发展变化的教学评价。任何评价都应该在基础与效果之间建立联系，基础与效果之间的差距是评价的重要指标。因此，我们应该基于学生的发展变化来进行评价。教科院附属学校高中化学组提出了“三维”学业评价，即从学情、学习过程、学习效果三个维度进行评价，并探索出了可行的操作策略。学情评价包括问卷调查、量化评分、质性评语、面对面交流反馈等途径；
过程评价包括学习环节的有效管理，让学生知道自己具备什么、需要什么、掌握了什么、还欠缺什么；
效果评价包括数据分析、问卷调查和量化统计，以及讲评试卷、召开质量分析会、班会等形式。该校教研组还根据单元的不同研制不同的评价目标，并把评价结果应用于教学改进。通过改革，不少教研组树立了科学质量观，摒弃了“唯分数论”，关注了教学评的一致性。
“教研培一体化”，应以促进教师专业发展为目的，以提高教师教学能力、教育研究能力为重点，将课堂教学、教育研究和教师培训有机结合起来，三者相互促进，才能达成最终的协调发展目标。事实上，“教研培一体化”的涵盖性、包容性很强，在具体的实践中存在难以实现操作化和策略化的不足。值得欣喜的是，从发展报告中看到了一些“教研培一体化”的研究与实践成果，有些成果具有深化研究和推广价值。例如科大实验附小英语组，他们实践探索出“三段四式”主题化教研模式。“三段”，即教研活动分为教研前、教研中、教研后三个阶段，在每一个阶段中，教研活动的组织者和参与者分别要关注和完成不同的教研任务。“教研前”重点关注教研“真”问题，做“有准备”的教研；
“教研中”重点关注关键问题的深度解决和突发问题的及时梳理，做“有温度”的教研；
“教研后”重点关注教研成果的梳理，反哺教育实践，做“以终为始”的教研。“四式”，即教研过程主要通过游戏体验、交流互访、问题研讨等方式交互作用，增强互动和体验，关注方式的转变和模式的创新。不少学校都采用类似方式，对“教研培一体化”有了新实践，对如何实施这一策略有了新的突破，进一步开创了学校教研组建设的新局面。