朱巧蓓
（浙江海洋大学 外国语学院，浙江 舟山 316022）
20 世纪90 年代以来，支架理论被广泛应用于我国的教学领域，教师支架也得到了广大研究者的关注。已有的研究中有些通过教学案例论述教师支架的使用效果，如能有效帮助学生理解相关知识[1]，激发学习主动性[2]，鼓励学生思考和探索[3]等；
有些从理论层面就如何提高教师支架有效性提出建议，如及时撤除教师支架[4]，从“学科知识、提升理解、情感深化”三方面提供教师支架[5]等。纵观已有研究，可发现它们或仅论述教师支架的有效性，但并未提出如何实现及提高有效性；
或从宏观角度提出提高教师支架有效性的建议，但未结合具体教学情境，致使其实践指导意义仍有一定的局限性。
笔者以“大学英语中国文化课程”为特定的教学情境，采用一项为期四轮的行动研究，结合具体案例探究教师支架类型及使用效果，在此基础上总结出如何提高教师支架的有效性，旨在提高此类课程的教学效果。
（一）教师支架理论
“支架”一词原指建筑行业中的“脚手架”，后被引入教育领域，指由教师或父母（辅导者）对学习者提供的即时支持。[6]支架式教学起源于维果茨基的“最近发展区”理论，指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。[7]
教师支架指教师根据学习者现有水平和实际需求，使用言语性策略（如示范、提问、重述等）和非言语性策略（如手势等肢体语言），为学习者提供暂时性帮助的过程。[8]李丹丽[9]根据支架的功能将教师支架分为七类：引起兴趣、简化任务、维持既定目标、指出相关特点及差距、控制挫折感、作出示范、反馈。
（二）教师支架在大学英语课程中的应用
21 世纪初，支架理论开始应用于我国英语教学。早期大学英语教学领域的教师支架研究主要探讨或验证教师支架的作用，如充分发挥教师的指导作用[10]，让学生成为独立的学习者[11]，实现教学控制由教师向学生的动态转移[12]，调动学生参与课堂活动的积极性、鼓励他们思考和探索等[3]。学者对支架理论有一定的认识和体验，但多限于呈现使用的教师支架类型并肯定其效果，缺乏批判性的思考。
随着研究逐步深入，有学者就如何使用教师支架提出了建议，如要创设符合教学内容要求的情景、提示新旧知识之间的联系线索[13]；
对于英语水平较低的学生，提问时要采取“延长等待时间”“重述问题”和“简化问题”策略来发挥支架功能[14]；
内容语言融合型外语课堂中，对内容的关注要多于显性的语言方面的支架[15]。这些研究探索了在大学英语课上如何提高教师支架的有效性，为本研究提供了参考。
（三）教师支架在文化课程中的应用
文化教学的研究多着眼于学生跨文化交际能力，而较少研究教师支架在文化课程中的应用。国内相关研究主要集中在面向外国人的对外汉语课[16-18]、面向中国大学生的英美文化课[19]，以及面向我国少数民族的汉语课[20]。尽管课型各异，但学者都认为教师需要提供文化背景知识，都强调教师提供情境。
首先，文化教学最常见的问题就是学生缺少相关背景知识，难以理解学习材料[20]，教师应提供必要的文化背景介绍，其中当代或比较“活”的文化习俗和具有普通意义的文化，则更适合于搭建教师支架[18]7。其次，情境在文化教学中也极为重要。文化课程内容庞杂琐碎，一味灌输知识点，容易使学生感到乏味，教师需要创设生动的情境将抽象的文化知识具体化[17]30。因此，提供背景知识和情境可以被看作文化课程中教师支架的共性，这对于本研究具有一定的启发意义。
（一）研究方法
本研究采取行动研究的方法，其基本规范是从现实问题出发，采取计划—行动—观察—反思的不断迭代循环，直到问题解决。[21]具体见图1。计划阶段，针对列出的具体问题设计解决问题的方案；
行动阶段，实施计划；
观察阶段，观察计划实施的过程并收集相关数据；
反思阶段，根据收集到的数据对整个计划和实施情况进行评估，找出不足之处，在下一个循环中进行修订。
（二）大学英语中国文化课程中教师支架的应用
1. 数据收集和分析
本研究基于中国文化类课程《人文英语》的“节气”单元教学。笔者对每一循环的课堂教学进行录音，转写课堂话语，找出具有支架性质的片段，统计各类支架的使用频率，分析教师支架是否有效，反思低效或无效的教师支架，提出解决方案，并在下一轮教学中实践该方案，开始新一轮循环。
2. 四轮循环及各阶段具体过程
行动研究包含四轮循环，每一循环由计划、行动、观察、反思四个阶段构成。其中“观察”阶段都是找出课堂话语中的教师支架并分析其使用效果，故不再重复展示。其余三个阶段具体实施如下：
（1）第一轮循环
在第一轮课堂教学中，学生需熟悉与节气相关的知识，各阶段具体见表1。
表1 第一轮循环
（2）第二轮循环
了解相关文化知识后，学生还需具备用英语表达的能力。本轮教学内容加入了语言的运用。结合上一循环的反思制定方案，具体见表2。
表2 第二轮循环
（3）第三轮循环
本轮课堂教学要求学生能用合适的英语翻译关于节气的农谚。结合上一循环的反思制定方案，具体见表3。
表3 第三轮循环
（4）第四轮循环
本轮教学课前，教师布置了“向外国朋友介绍一个节气”的写作任务。课堂上，教师对学生的写作作业进行点评和协同修改。结合上一循环的反思制定方案，具体见表4。
表4 第四轮循环
（三）结果与讨论
1. 教师课堂话语中使用的教师支架类型
根据李丹丽的教师支架分类方法[9]，教师课堂话语中的教师支架类型有七类：
（1）Recruitment (R) ——引起兴趣，例如教师引导学生探索节气规律时说：You can look at the dates of the solar terms on the calendar in your smart phone.
（2）Simplifying the task (S) ——简化任务，例如教师将开放式问题简化为封闭式问题：Is solar term based on solar calendar or lunar calendar?
（3）Direction Maintenance (DM)——维持既定目标，例如教师提示学生继续说：Can you be more specific?
（4）Marking Critical Features (MCF)——指出相关特点及差距，例如教师指出句子中的关键性错误: You see, Spring and Autumn don’t refer to the two seasons.
（5）Frustration Control (FC)——控制挫折感，例如教师给出更为规范的英译之前先肯定学生的回答：Yes,we can say “Moderate Snow”, but “Light Snow” is better.
（6）Demonstration (D) ——示范，例如教师给出正确答案：So here you can just say, “it’s now celebrated in many regions”.
（7）Feedback (F) ——反馈，例如教师在学生正确回答之后说：That’s very good.
将教师支架类型编码并统计后，其使用的次数和频率具体见表5。结果表明，“反馈”支架的使用频率远高于其他类型；
“示范”“指出相关特点及差距”和“简化任务”三种支架的使用频率次高，且较为接近；
而“维持既定目标”“引起兴趣”和“控制挫折感”则较少被使用。
2. 教师支架的使用效果
大多数教师支架起到了帮助学生学习的效果，一些使用不当的教师支架通过几次循环也得以不断修正。下文对使用频率较高的几类教师支架展开讨论。
（1）反馈(F)
“反馈”支架使用频率最高，且较均匀地分布在四轮教学中。教师以积极性反馈为主，当学生回答正确时，通过点评、解释、扩展来帮助学生更深刻地理解问题的答案[22]；
当学生回答错误时，则引导学生自己发现错误并纠正，减少对教师的依赖性，体现出教师支架的渐隐性。教师使用消极性反馈次数较少，尽量避免直接否定学生答案，避免学生失去信心。[23]总体而言，这种以积极性反馈为主的教师支架取得了较好的效果。但此处将呈现一个值得讨论的案例：
例1
T: Why are there two Chinese characters below each of the date?
Ss: 农历。
T: So we all know the answer, right? How do you express it, in English?
S1: (silent)
T: Can you tell us, why are there two Chinese characters?
S1: Chinese has his own calendar.
T: Oh, China has its own calendar, right? Then what are the two characters?
S1: (silent)
例1 中，教师没有得到想要的正确回答。当被问及是否能用英语表达时，学生无法回答。面对两次追问，学生第一次给出错误答案，第二次选择了不回答。
由此可见，虽然积极否定型反馈可引导学生自己发现错误并纠正，但如果不顾学生的语言水平，一味地要求学生运用尚未掌握的语言知识，不仅会导致师生之间交流的失败，还可能威胁到学生面子。[24]“农历”的英语“lunar calendar”对学生而言就是一个尚未掌握的语言知识，此时，教师可以自己给出正确答案，或提示农历与月亮的关系，引导学生用“lunar”修饰“calendar”，而不是笼统地要求“express it in English”，更不能在学生依然无法正确回答时一再重复原来的问题，致使学生不愿再回答。
因此，要提高反馈支架的有效性，教师需随时关注学生的能力，判断其最近发展区。课堂上常出现学生虽理解相关的文化知识，但难以用英语表达。处于这一最近发展区的学生对教师的依赖程度仍然较高，教师在反馈时应给学生提供一些具体的线索；
[25]或者也可以直接回答，但同时需要用鼓励来减少学生的挫折感。
（2）指出相关特点及差距(MCF)和示范(D)
当学生给出错误的回答时，常见的教师支架为“指出相关特点及差距”或“示范”。
“指出相关特点及差距”即指出学生的回答和正确答案之间还存在什么关键性错误。这一支架通常在教师试图引导学生自己发现错误并纠错时使用，如：
例2
T: 白露秋分夜，一夜冷一夜。Group 11, please.
S2: It is colder and colder after the White Dew and the Autumnal Equinox.
T: OK, then what about “夜”？Just now you said “It is colder and colder”, right? So no “night” in your translation.
S1: It is colder and colder in the night after the White Dew and the Autumnal Equinox.
T: That’s right. And it’s important to translate the word “night”, do you know why?
S1: No.
T: During the White Dew, it’s cool in the morning and night, but still hot in the noon.… So we need to emphasize “night” here.
例2 中，教师指出了学生的关键性错误：没有翻译出农谚中的“夜”，学生随即进行了自我纠正。值得注意的是，此时MCF 支架已经完成，教师只需要表示认同即可[26]，但教师紧接着又解释了为什么翻译出“夜”很重要。中国文化类英语课堂上，除注重语言形式外，掌握背后的文化知识也十分重要，教师可以适时从文化的角度给学生提供帮助，使其更好地理解语言的含义，从而使MCF 支架更有效。
当学生不能自主纠错时，教师常会使用“示范”支架，即自己给出正确答案。这类支架大多出现在教师指出关键性错误之后，如：
例3
Ss: Autumn Equinox.
T: Yes, but we should change “autumn” into its adjective form “autumnal”. Autumnal Equinox.
有的也直接出现在否定学生答案之后，如：
例4
Ss: Mango.
T: No, not related with mango. Let’s see, Grain in Ear. What’s ear?
Ss:耳朵。
T: Right, 耳朵，but here, ear is something like this.（在黑板上画一个尖角）像耳朵一样凸出来的，尖尖的东西。Grain in Ear，（指向图片）芒种节气，麦子上长出了尖尖的麦芒。
此处要讨论的是：第一，例3 的示范是否必要？学生的回答已很接近正确答案，只是词性尚不正确，此时学生对教师的依赖度很低，教师只需指出“Autumn”要换成形容词即可，无需给出正确答案。第二，例4的示范是否过早？学生将“芒”翻译为“mango”，说明他们不了解“芒种”的含义，这时他们对教师的依赖程度很高，教师应给出一个高强度的支架[27]，因此这里的示范支架是恰当的。
由此可见，判断示范支架的使用是否有效，关键并非在于它出现的位置，而在于学生对教师的依赖程度。此外，如果学生对文化知识了解不够，不能理解某些专门词汇的意思，教师在给出正确答案之后还应再作一些必要的说明，如例4 中对“芒”和“ear”的解释。
（3）简化任务(S)
“简化任务”支架主要出现在第一次循环中。当教师认为当前的任务对学生而言有难度时，就会使用这类支架，用提示、转换问题、语调变化、翻译等方法帮助学生完成任务，如：
例5
T: Would you please introduce the lunar calendar?
S2: (silent)
T: You can refer to this paragraph in your textbook.
例6
Ss: Small Full.
T: No, you cannot translate it that way. What is “小满”？“物至于此小得盈满”，谷物一点点饱满起来了。So how to translate?
Ss: Grain… Grain Full.
例5 中，教师提示学生可以模仿课文介绍阳历的段落来介绍农历；
例6 中，教师解释“小满”并用重音让学生注意到关键词grain 和full。教师在学生不能回答或回答错误的情况下，通过提示、解释、语调变化，降低难度，使学生有能力作答，“简化任务”支架起到了作用。
但有时学生在这类支架的帮助下虽能作答，给出的答案却仍是错误的，如：
例7
T: Is there any relationship between solar terms and the lunar calendar?
Ss: (silent)
T: Let me ask another way, “Is solar term based on solar calendar or lunar calendar?”
S: Lunar calendar.
T: Well, since you said it’s based on the lunar calendar, why is it called “solar term”, but not “lunar term”?大家注意到这个词了吗？solar. 你们刚才说，based on the lunar month, 那为什么不叫lunar term 而叫solar term 呢？
例7 中，教师转换问题后，学生能够回答，但教师的追问暗示了回答是错误的，那么此处的“简化任务”支架是否有效？根据支架的定义，教师提供的支持应能“促进学习者有意义地参与问题解决”[28]。学生虽回答错误，但有所参与，故支架是有效的。此时，教师还需接着提供支架，让问题得以“解决”。教师随后的追问实际上是一个MCF 支架，目的是引导学生发现自己的错误并纠错。然而教师忽略了学生的实际语言能力，未等学生反馈就立即用中文翻译了自己的追问，虽然降低了任务的难度，但也使学生产生了依赖心理，减少主动思考。
由此可见，在语言输出任务有难度的情况下，教师应使用“简化任务”支架，否则，教师应先给学生一定的思考时间，在他们确实无法作答时再简化任务。简化任务后，如果学生的回答仍是错误的，教师可以继续简化问题或使用其他支架来提供帮助。
基于前文的分析和讨论，要提高大学英语中国文化课程中教师支架的有效性，需要考虑教学内容和学生水平，搭建恰当的支架。
（一）根据教学内容选择教师支架
大学英语中国文化课程除英语技能要求外，还增加了对中国文化的理解和思考，教师需要根据具体的教学内容来搭建合适的支架。
1.教中国文化知识时，可在学科背景知识处搭建支架。[5]对于那些英语表述较长较难的文化知识，要及时进行词汇转换、句子分解、中文翻译等，使其简化，匹配学生的实际能力。
2.教中国文化英语词汇时，要指出其中包含的关键信息，在提升理解能力处搭建支架。[5]此类课程的最终目的是用英语传播中国文化，因此有必要让学生了解特定英文词汇背后的中国文化知识，理解为何要这样表达。
3.学生进行文化知识的写作或口头表述时，教师要给予反馈，并在文化知识方面进行必要的解释和点评，在语言知识方面提供提示或示范。
（二）根据学生水平动态调整教师支架
按照支架作用由强到弱，教师支架可分为五个等级[25]，具体见图2。相应地，学生的自我调节能力及对教师依赖程度的强弱也可分为五个等级[26]，具体见图3。
图2 教师支架的五个等级
图3 学生自我调节能力及对教师的依赖程度
教师需根据学生的实际水平，选择支撑强度合适的支架：
1.学生无法听懂中国文化知识的英语讲解，或无法用英语表述中国文化。此时他们完全依赖教师，教师应让学生注意到理想的回答形式[26]，如先使用否定型反馈引起学生注意，再使用支持度较高的示范支架[25]；
或使用“简化任务”支架，找出适合学生实际能力的问题。如前文表5 所示，“简化任务”支架主要出现在单元教学之初，随着课程的进展，教师使用此类支架的频率则有所下降，而“示范”支架多数出现在点评和修改学生写作的第四轮教学中；
例3 和例7 则说明了在学生能够自行完成任务时，使用这两种支撑度较高的支架是不恰当的。
2.学生能听懂普通词汇，但无法听懂中国文化词汇，导致不能回答或答非所问。此时学生对教师的依赖程度仍然较高，教师需提供一些显性的帮助。但此时他们的“自我调整”通道开始打开[26]，故“示范”的使用频率可以适当下降。当学生答非所问时，教师可以先用“维持既定目标”的支架引导学生回到原来的问题，再简化问题。正如前文表2 和表3 所示，当教师意识到“示范”支架与学生实际能力不匹配所带来的消极影响时，在下一轮教学中就不再过多地直接给出答案。
3.学生能用英语表达与中国文化相关的内容，能根据教师的反馈注意到错误，但由于文化背景知识的不足，无法自行纠错。此时他们对教师的依赖程度下降，教师支架逐渐转向非显性和策略性[26]，教师应提供一些包含关键信息的线索[25]，多使用“指出相关特点及差距”支架。如本研究中，这类支架集中出现在第三、四轮教学中，因为经过前期的教学，学生对于节气的知识和英文表达方式已有一定的积累，教师只需给出最关键的信息，学生就可以联系已有知识，得出正确答案。
4.学生能用基本准确的英语表达中国文化或回答问题。此时学生对教师的依赖性变得很小，大多数教师支架都可以撤除，教师只需简单反馈学生的回答正确与否，或给出极少的提示。如果涉及更深层次的内涵，教师也可以用点评、解释等反馈方式帮助学生加深理解，如前文例2 所示，教师除了反馈“That’s right”，又进一步解释了背后的文化知识。
5.学生能连续使用正确的英语表达中国文化或回答问题，即使出现错误也能自己主动发现并改正。这时学生完全具备了自我调整能力，不再需要他人的介入[26]，教师只需对学生的回答予以认同。
本研究通过一次为期四轮的行动研究，分析和讨论了大学英语中国文化课程中的教师支架及其作用，并在此基础上总结了这类课程中如何选择教师支架以提高其有效性。研究发现，课堂上的教师支架种类多样，其中使用频率较高的是“反馈”“指出相关特点及差距”“示范”和“简化任务”。不同支架有其适用的教学内容，但决定其有效程度的仍是学生的现有水平，教师需要观察和评估学生的最近发展区，根据学生对教师的依赖程度提供合适的支架。
对于出现次数较少的支架“维持既定目标”“引起兴趣”和“控制挫折感”，由于在本次研究中未明显体现出“中国文化类英语课程”这一教学背景，故未展开专门的讨论。如何结合此类课程的特点来有效应用这几类支架，可成为今后进一步研究的方向。
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