王 海 琼
裴 正 薇
南京农业大学
【提 要】本研究以32 名英语专业大二学生为受试，收集学生3 次英语专业四级口语复述故事笔记，分别从笔记数、简写数、符号数、数字数和笔记语言五个方面以及访谈收集定量与定性数据，考察笔记特征及影响笔记记录行为的因素。研究发现：（1）笔记数量约为原稿词数的1/4，两极分化严重；
简写数较少，总体种类丰富，但只有去尾法和约定俗成的缩写词被频繁使用；
符号数较多，种类和数量大致固定；
数字信息部分转成阿拉伯数字的形式，但小部分出现错误；
学生使用全英文和中英双语两种形式记笔记，其中中英双语以英文为主，仅有一名学生例外；
（2）影响笔记记录行为的因素主要包括英语听力水平、听力笔记策略的训练或接触、听记协调性和动机。研究对于提高笔记质量和英语专业四级口语考试成绩具有启示意义。
英语专业四级口语考试内容包括复述故事、即席讲话和交谈三部分，其中，复述故事任务约有300 个词，考生可边听边记笔记，听完两遍后，需立即复述，无准备时间，限时3 分钟（高校英语专业四级口试大纲编写小组2008）。本研究的口试笔记仅涉及复述故事任务。由上述要求可知，考生需在较短的时间内记忆故事内容并完成复述，而要想全面、准确地复述出故事内容，必须充分发挥笔记的作用。在听力过程中记笔记主要有编码和外储存两种功能。编码功能假说认为记笔记行为是有选择地对听力内容进行加工编码，有利于组织记忆、形成迁移，而外储存功能假说则强调对笔记的占有、存储，认为后期通过对笔记的复习可唤起所听的内容，促进信息检索（胡进2001）。高质量的笔记能有效促进学生对故事内容的检索，促成良好的产出。本文考察学生英语专四口试笔记特征及影响笔记记录行为的因素，以期提高笔记质量和口试成绩。
2.1 理论框架
丹麦学者Dam et al.（2005）基于西班牙语和丹麦语之间的交替传译笔记研究提出了以笔记的数量、形式和语言来衡量笔记的效率。戴炜栋、徐海铭（2007）受Dam et al. 研究的启发，率先在国内展开笔记特征方面的实证研究，探究职业译员和非职业译员在汉英交传中记笔记的特征现状以及笔记特征与口译效率之间的关系。国内学者的相关研究均以Dam et al. 的研究为基础展开，只是在具体的笔记形式上有些差异。泰中华（2013）构建了针对英语专业八级听力讲座任务的笔记策略特征构成模型，该模型分两个层面，其中，听力记录层面分3 个维度（简约提效、主次分明、细节分析），7 项策略（简写替代、符号替代、记录关键词、分层次记录、留意主题信息、留意细节信息、数字替代）；
记录管理层面分3 个维度（联想监督、记忆识别、检查完善），8 项策略（联系背景知识、预测、监控时间、推断、自我提示、汉语表达、字迹清楚、检查理解情况）。
上述研究分别针对口译笔记和英语专八听力讲座任务笔记。Dam et al.（2005）的研究能反映笔记的典型特征且为学者广泛使用，而泰中华（2013）的研究在目前看来则较为系统、全面。鉴于目前未有针对复述故事任务的系统完备的笔记特征框架，本文主要参照Dam et al.（2005）和泰中华（2013）的研究考察学生的笔记记录特征。但由于故事类题材较讲座任务在主次信息上的特征不明显，且学生的笔记并未在联系背景知识、预测、监控时间等方面有所体现，本文筛除了泰中华（2013）研究中的部分内容，最终从笔记数、简写数、符号数、数字数和笔记语言五个方面考察学生的笔记记录特征，其中，简写和符号数属于笔记的形式层面，数字数属于笔记的细节层面。
2.2 相关的实证研究
国内外对于听力笔记的研究大多围绕传统意义上的听力测试，产出方式为书面式，而针对口头式产出的相关研究则集中在口译笔记上，但复述故事笔记与口译笔记有一定差异，因为复述故事任务的源语和目的语均为英语，而口译的源语和目的语则为两种不同的语言。有关口译笔记特征的实证研究已有诸多成果，对本文笔记特征的研究具有一定的借鉴意义。戴炜栋、徐海铭（2007），刘建军（2010）以及王文宇、周丹丹和王凌（2010）均从笔记数量、形式、语言三方面分析口译笔记特征，并探究其与口译质量之间的关系。戴炜栋、徐海铭（2007）比较了职业译员和非职业译员的笔记特征差异，发现职业译员的笔记数和使用的汉字词组的数量更少，但使用的单字、缩略语、符号、目的语的数量更多，可见笔记策略的训练可影响笔记记录行为。王建华、郭薇（2015）则以加涅的学习与记忆信息加工理论为基础，探究口译笔记认知训练对非英语专业学生交传口译质量的影响。关于复述故事笔记的研究仅有一篇。秦建华（2012）依据笔记数量与原稿词数的平均比例、缩写词与笔记数量的平均比例、符号与笔记数量的平均比例、记笔记所用的语言这四个指标来评价学生的笔记，从而指出学生在专四口试中记笔记存在的问题。
秦建华（2012）认为，有关复述故事笔记缺乏研究，其仅收集受试的一次笔记，缺乏一定的科学性；
仅对受试的笔记特征进行定量统计，缺乏定性统计数据；
只根据受试笔记的特征经验性地指出笔记的不足之处，并未分析哪些因素会影响学生的笔记记录行为。
3.1 研究问题
本研究通过对受试笔记内容的统计分析和访谈收集定量与定性数据，考察学生英语专业四级口试笔记特征的成因，拟回答以下两个问题：（1）学生笔记记录的内容、类别呈现怎样的特征？（2）影响学生笔记记录行为的因素有哪些？
3.2 受试
本研究的受试为江苏某高校大二英语专业32名学生，女生25 人，男生7 人，平均年龄19 岁。研究进行时受试正备考英语专业四级考试，并修读《英语视听说》课程。
3.3 研究工具
（1）三篇英语专业四级口试真题材料。（2）访谈，访谈内容围绕学生各自的笔记内容和特征、做此类笔记的习惯及看法等进行。
3.4 数据收集与研究过程
（1）教师于2021 年5 月27 日、6 月3 日、6 月10 日分别播放一篇复述故事的听力音频，三篇材料均为往年英语专业四级口试真题（2008 年、2009年、2010 年），原稿词数分别为320、378、364。教师告知学生在听力过程中做笔记，结束后收取笔记，取三次均参加的学生，有效笔记30 份。第三次任务要求学生在听力完成后对照笔记进行复述并录音，复述以音频形式留存。（2）对笔记内容进行整理归类，最终根据笔记数、简写数、符号数、数字数和汉语表达数分别对30 名受试的三次笔记进行人工统计，具体的统计标准见下文。为保证统计的科学性，于第一次统计的一周后再统计一次。将所得的定量数据录入Excel 表格中，基于数据在Excel 工作表中绘制相关的折线图，描述学生的笔记特征。（3）对学生进行即时访谈，平均时长约15分钟，访谈内容围绕学生各自的笔记内容和特征、做笔记的习惯及看法等进行，并对其中笔记特征较显著的学生进行二次访谈，访谈征得受试同意后全程录音。分析访谈内容以探究影响笔记记录行为的因素。（4）运用SPSS26.0 进行Pearson 相关系数检验，探究笔记特征与学生英语听力水平之间的相关性。
受试的复述故事笔记主要包括以下几方面的内容：英文词（包括完整英文词和简写英文词）、英文短语、英文句子、中文词、中文短语、符号、阿拉伯数字。本文拟从笔记数、简写数、符号数、数字数和笔记语言五个方面考察学生的笔记记录特征，并主要依据访谈探究影响笔记记录行为的因素。
4.1 笔记记录的特征
图1 为三次笔记记录情况的统计图。由图可知，学生的三次笔记在笔记数、简写数、符号数和笔记语言四个方面均较稳定，无显著差异，在数字的使用上不稳定，但这与三次听力材料的实际出现的数字数有关。据统计，三次听力原文中明确出现的数字数分别为8、3、11，因此，本处差距与该信息吻合。
图1 三次笔记记录情况统计图
4.1.1 笔记数
本研究的笔记数包含所有的英文词（完整词和简写词）、中文词、符号和阿拉伯数字。图中大部分序号（表示学生编号）所代表的点在三条折线图中几近重合或较为接近，这表明大部分学生在三次笔记中所记的笔记总数大致稳定。据统计，三次平均笔记数90.24，占比25.55%，约为原稿词数的1/4。由图2 可知，学生的笔记数两极分化严重，分别为176、35，各占比48.35%、9.62%。
图2 笔记数与原稿词数比例折线图
4.1.2 简写数
本文的简写既包括约定俗成的缩写词（如h（hour）），又包括笔记中出现的其他字母数少于原词的词，但对于难以确定是简写形式还是拼写错误的词，此处不予考虑（Barbier et al. 2006：4）。由图3 可知，三条折线浮动范围偏大，少有重合之处，这表明大部分学生对于简写未形成相对固定的使用习惯。虽然大部分学生会或多或少地使用简写，但其中近半数学生只会偶尔使用简写。据统计，三次笔记的平均简写数约为2.5，占比2.74%。简写形式有：去尾（即只写单词的前半部分甚至是只写单词的首字母）、约定俗成的缩写词、去中间（即写单词的首尾部分）、写音节的辅音字母、非常规的简写形式（即该简写形式为学生联系自身生活实际或经验自创），但仅有前两种形式被频繁使用，后三种偶尔出现。
图3 简写数与笔记数比例折线图
4.1.3 符号数
图4 符号数与笔记数比例折线图
本文的符号指“非词汇类的标记”（秦建华2012：61），如表示序列关系的“①②③④……”，表示递进、承接、指代、因果、程度等关系的箭头，表示分类的大括号和树状符号，表示因果关系的“∵∴”等，但表示补充信息的添加符号此处不予考虑。由图4 可知，大部分点浮动范围较小甚至有些许重合，且三条折线的走向大致相同，结合笔记实际记录情况，大部分受试对符号的使用数量和种类相对固定，多为不同方向的箭头、大括号、树状符号、破折号等，此外也有少量特殊符号，如“、、zzz~、♀”。部分受试在三次笔记中均以一种符号为主（如2 号学生：“①②③④……”；
18 号学生：“→”）。据统计，平均符号数约为8.41，占比9.36%，近半数受试对符号的使用低于平均水平，小部分受试（如8 号、18 号、19 号学生）几乎不使用任何符号，个别受试（6 号学生）使用的符号在种类和数量上均明显较多。
4.1.4 数字数
本文统计的数字为学生笔记中以阿拉伯数字形式出现的数字，以中文词或英文词形式出现的数字不在统计范围之内。泰中华（2013）提出“数字替代”策略具有简约提效和细节分析两个维度的特征，可见数字代替的重要性，而数字信息在听力中的确不容忽视，正如张艳琼（2007）指出，年代、时间、价格等数字信息以及与之相关的其他细节信息常为考题的重点。据统计，平均数字数约为3.08，占比3.66%。大部分受试在笔记中尽量写成阿拉伯数字的形式，但其中少部分记录有误，部分受试仍将数字写成原英文词的形式，未发现中文词的形式。
图5 数字数与笔记数比例折线图
4.1.5 笔记语言
受试共用全英文和中英双语两种形式记笔记，9 名受试三次笔记均用全英文，8 名均用中英双语，13 人间歇使用中英双语，且频次较低。本研究统计的汉语表达数以具有最小词义的汉语表达为单位，可为单个汉字或多个汉字。据统计，平均汉语表达数约为3，占比3.61%，全英文和中英双语两种形式约各占一半，中英双语以英文为主，中文为辅，仅有一名学生（9 号学生）例外。
图6 汉语表达数与笔记数比例折线图
4.2 影响笔记记录行为的因素
结合对学生的访谈、笔记文本，以下因素可影响学生的笔记记录行为。
4.2.1 学生的英语听力水平
本文以学生在本学期所修课程《英语视听说》期末考试的卷面成绩为其英语听力水平的参照，首先对听力成绩和各项笔记特征进行了Pearson相关系数检验，表1 为检验结果。
表1 笔记特征与英语听力水平的Pearson 相关性检验
由Pearson 相关分析可知，学生的听力成绩与平均笔记数、平均简写数、平均符号数、平均数字数和平均汉语表达数的相关性分别为0.635、0.310、0.482、0.326、0.051，相 应 的p 值 分 别 为0.000、0.095、0.007、0.079、0.789，平均笔记数与平均符号数这两项的p 值均小于0.01，正相关性显著。笔者基于学生听力成绩的中位数（80.5），将学生划分为英语听力高水平组和英语听力低水平组（Li 2014），两组各15 人。根据独立样本t 检验，两组学生在听力成绩上具有统计上的显著性差异，可确定他们为不同的群体，表2 为检验结果。
笔者分别对英语听力高、低水平组进行笔记数、符号数与英语听力水平Pearson 相关性检验，检验结果如表3、表4 所示。
表2 英语听力高、低水平组听力成绩独立样本t 检验
表3 英语听力高水平组笔记数、符号数与英语听力水平的相关性
在笔记数方面，英语听力高水平组的平均笔记数为103.56，该组80%受试（12 人）的笔记数高于总体平均笔记数，而低水平组的平均笔记数为76.93，该组80%受试（12 人）的笔记数低于总体平均笔记数。
这样的材料我整体听下来问题不大，主要理解内容了，记笔记的时候我就会尽量多记点细节，能记多少记多少。（8 号学生）
现在的听力材料对我来说还挺简单的，我能记下来很多内容。……对我来说语速还挺慢的，我完全来得及记。（9 号学生）
我的基础不好，听完两遍我还是跟不上，所以记下来的笔记就很少。（13 号学生）
有的地方我就没怎么听懂，所以我笔记上有些地方是空出来的，但是漏掉的信息有的又比较关键，它跟后文是有联系的，所以到后面我还是没怎么记下来。（29 号学生）
以上分别为两组典型受试的访谈内容。进一步追溯相关受试的笔记文本，笔者发现英语听力高水平组的受试大多笔记信息量大，涵盖较多细节，个别受试虽笔记数不多，但笔记内容均为关键信息，结合其复述音频，这些关键信息有效辅助了其完成复述任务，复述出很多笔记上未出现的细节信息。英语听力水平低的学生笔记数量相对较少且部分关键信息记录有误，如：笔记中出现mother died（17 号学生）、cancer（29 号学生），而原文均无此类信息。此外，两组听力成绩与平均笔记数的相关性分别为0.383 和0.439，p 值分别为0.159 和0.089，均为不显著的中度相关。总的来说，英语听力水平在一定程度上影响笔记数量，笔记数与英语听力水平中度相关，但低水平组的听力成绩与笔记数的相关性更高。
在符号数方面，英语听力高水平组的平均符号数为10.44，该组60%受试（9 人）的符号数高于总体平均符号数，而低水平组的平均符号数为6.38，该组73.3%受试（11 人）的符号数低于总体平均符号数。
我有个习惯就是每次都在最左侧划些箭头，表示故事大概分了哪几个部分，也可以理解为层次吧，主要我是这样理解的，用这些符号最后看得也比较清楚，在复述的时候能理清关系。其他能衔接上下文的符号我也会在听的时候写到笔记上。（2 号学生）
我本身听力就不太行，听的时候我还是主要记信息吧，连内容都记不下来根本没空想用什么符号。（13 号学生）
以上分别为两组典型受试的访谈内容。结合受试的笔记文本，笔者发现英语听力高水平组的受试多用表示逻辑关系、层次等的符号，以“→”“↓”“①②③……”“——”为典型。英语听力低水平组的受试笔记内容多为单词或短语，对于符号的使用整体上少于高水平组，在衔接之处少用符号替代。此外，两组听力成绩与平均符号数的相关性分别为0.666 和0.033，p 值分别为0.007 和0.908。总的来说，英语听力水平在一定程度上影响符号数，且高水平组的听力成绩与符号数的相关性更高，呈显著正相关。
4.2.2 听力笔记策略的训练或接触
在访谈中，所有受试均表明自己未专门接受过专业的笔记策略训练，但有两名受试正备考中级口译考试，私下学过一些记笔记的方法和技巧。
我最近在备考中口，有练过笔记的记法。我在记笔记的时候基本只记关键词，不会写很长的句子，然后符号用得比较多，除了那些比较固定的缩略形式，我就不太会简写。如果听力中出现了简单的衔接词，我可能会用符号记上一笔，帮助我理解和表现层次。（6 号学生）
结合该生的笔记文本，其在符号的使用上确实相较于他人更加丰富多样。
以前我是听到什么就记什么，报了中口，发现之前的方法行不通，现在只记关键词。我买了新东方教速记的书，会用自己觉得好用的方法，其他自己不需要的也不会去用。（9 号学生）
此外，也有部分受试通过网络渠道了解过一些速记知识，并结合自身情况对相关策略的使用进行了一定的取舍。
我知道有速写的课程，没学过，但有个基本的了解，比如记关键词、形成自己的一套符号系统等，我自己也有常用的一些符号。（26 号学生）
看过一些笔记方法，但还是习惯自己的一套方法，我做听力时精力比较集中，像做框架、打箭头会使自己分心，不太习惯，我觉得他们的方法不太适合自己，不是很有帮助，也不会刻意使用。用自己的方法，之后能完整地讲出来，这才是有用的。（8 号学生）
虽未经专业的训练，但接触听力笔记策略的相关内容仍影响了学生的笔记记录行为，尤其表现在简写和符号的使用上，即用不用、用多少、如何用。由此可见，听力笔记策略的训练或接触为影响学生笔记记录行为的一大因素。
4.2.3 听记协调性
通过访谈，笔者发现学生的听记协调能力之间存在差异。
我觉得边听边记笔记不困难。专心记笔记时，我能听清听力内容，听听力时我也能记好笔记。（2 号学生）
边听边记对我来说有点难，专心听的话，笔记就会记得少，对情节能把握，但细节可能就会照顾不全；
专心记的话，我就完蛋了，会不理解情节，也不可能记下来那么多内容，最终也复述不出来。（30 号学生）
听记协调性强的受试能尽量在听力理解和记笔记之间保持平衡，而听记协调性差的受试则很难兼顾二者，容易造成信息缺失或有误，轻则影响到细节信息的获取，重则影响到整篇听力的理解，由此也可解释受试笔记数、细节方面（此处指数字的数量）的差异以及记录错误问题。具备协调听力理解和记笔记的能力是笔记记录的前提（周金华、董燕萍2019：928），听记协调性在一定程度上影响了受试的笔记记录行为。
4.2.4 动机
学生采用不同的语言形式记笔记，共包括全英文和中英双语两种。通过访谈，笔者发现学生选择不同的语言记笔记受不同的动机驱动。
有些用中文记比较简单，节省时间，可以代替一些长单词。（1 号学生）
用英文记的都是原文中的单词，表述会比较相近，如果用中文的话，在表述关键信息时可能会替换掉，不太准确，造成失分。（2 号学生）
中文翻译过来可能不太准确，用全英文记可以省掉自己翻译的时间。（4 号学生）
我觉得中文写起来麻烦，写英文更快。（12 号学生）
听英语转成汉语，复述又要转成英文，很麻烦。全英文沉浸式的感觉比较好。（16 号学生）
此外，那位主要用汉语记笔记的学生还表示，汉语可以帮助自己更好更快地理解听力内容，进而促进产出。
记同等数量的中文词比英文词包含的信息更多，记中文效果更好。我对中文的反应是最快的，能理解中文的意思，就能复述出来。（9 号学生）
综上所述，学生出于不同的动机选择不同的语言记笔记，包括复述的准确度、记笔记的速度、复述时所需的思考时间、笔记对于辅助听力理解的难度等等。
5.1 英语听力水平与相关笔记特征
本研究中受试的笔记数据（90.24、25.55%）与秦建华（2012）研究的数据（88.7、27.7%）较为接近。而本研究在此基础上又发现学生的笔记数差距悬殊，最高数量与最低数量之间相差了141，占比40%。结合检验结果、访谈以及笔记文本内容，这在一定程度上受学生英语听力水平的影响。同时，英语听力水平又在一定程度上影响了符号数。根据克雷克（Craik）和洛克哈特（Lockhart）的加工水平理论，“针对一个刺激的加工水平或深度对记忆效果会产生很大的影响。更深水平的加工能比浅水平的加工产生联系更广泛、更持久的及更强烈的记忆痕迹”（艾森克、基恩2009：244）。总的来说，英语听力水平高的学生更易理解故事的大致情节、把握主线，对听力内容的加工程度更高，在形式的基础上进一步理解意义、进行逻辑分析，促进部分信息转入长时记忆。“记笔记和复述要在理解的基础上进行，需进行信息加工”（秦建华2012：61）。受试笔记中多用的符号也较好地反映了逻辑分析和深度加工的过程，加深了记忆痕迹。由此，在理解和深层次记忆的基础上做笔记便得心应手。经深度加工的信息保留在受试的短时记忆甚至是长时记忆中，并经第二次音频的播放得到强化，受试便可记下较多信息。英语听力水平高的学生往往能有效记下关键信息，而低水平者则习惯于记下能听到的信息（赵国霞、桑紫林2016）。部分英语听力水平低的受试忙于机械地记笔记，对信息的加工处理程度不深，未捕捉到关键信息，导致对其他相关信息也出现理解偏差或遗漏，记录信息较少，且以非重点的零散的单词为典型形式。逻辑分析和深度加工的缺乏使其使用较少的符号以表明逻辑关系。
秦建华（2012）认为少用缩写词在一定程度上导致了笔记数量少，由于急于将听到的信息按原文的形式记录下来，最终笔记总数便受到限制。但本研究发现，在简写数低于平均水平的18 名受试中，有7 名受试的笔记数远高于平均笔记数，而剩下的11 名受试中有4 人在访谈中提到他们会在第二次听力播放过程中将之前的简写补全，他们实际使用的简写数应比统计数据要多。因此，简写数与笔记总数之间并无直接关系。
5.2 听力笔记策略的训练或接触与相关笔记特征
本研究受试笔记的平均简写数（2.5）略低于秦建华（2012）的研究结果（3.8），惯用的简写种类相当，集中表现为去尾和约定俗成的缩略语这两种，但平均符号数（8.4）却远高于秦建华（2012）的研究结果（3.3），符号的种类也更为丰富。秦建华（2012）认为，简写种类的单一与受试对该种简写方式的熟悉度以及时间的紧张有关。笔者认为通过对听力笔记策略的训练或接触，受试可掌握系统的记笔记方法，提高相关技巧的熟悉度，简写和符号便是其中比较显著的两方面。简写和符号的灵活使用便于受试以简洁的方式记录内涵丰富的信息，从而更好发挥笔记的作用，促成良好的产出。戴炜栋、徐海铭（2007）的研究也表明了这一因素对于笔记特征的影响。本研究的多数受试虽对笔记策略有些许了解，但未接受过专门的训练，实践经验不足，并且笔记训练和笔记质量、口头产出质量的提高是一个长期的过程，不可一蹴而就。备考中级口译考试的两名受试一方面训练不专业、不系统，另一方面仍处于训练的初级阶段，训练成果虽不及专业受训人员，但在笔记的某些方面仍比其他完全未训练或接触笔记策略的受试表现更佳。如6号学生使用的符号数远高于平均水平且种类繁多，数字信息记录也较为准确全面。其复述的流畅性和准确度均较高，可根据笔记上的关键信息复述出笔记上未涉及的内容，只是缺乏部分非数字方面的细节信息，其笔记较好地辅助了其复述故事。相比之下，部分未接受笔记策略训练或对笔记策略毫不了解的受试笔记数虽高于平均水平，但他们在复述时过度依赖笔记，在笔记完整之处复述流利，而在笔记不全或缺失之处磕磕巴巴、有所停顿，最终略过或复述错误，在完整度和准确度上出现问题。
5.3 听记协调性与相关笔记特征
听记协调性这一因素影响着学生的笔记质量，这与王建华、郭薇（2015：69）的发现一致，他们指出“由于译员的大脑信息加工能力有限，对信息的理解和记忆需协调分配精力，否则笔记的质量将受到影响”。根据注意的容量模型，“人们在完成一项心理作业时，他们的资源或认知资源是有一定限度的。这种限度使人们必须把有限的资源有控制地分配到不同的活动或同一活动的不同方面去”（彭聃龄、张必隐2004：121）。人类的认知系统包含视觉和听觉两种通道，这里的输入（即听力）仅在听觉通道进行，而每个通道都有各自的容量，在单位时间内储存、转换和加工信息的数量有一定的限度，大量的音频信息同时进入听觉通道时可能会引起信息超载，最终导致学生记忆困难。部分受试会边听边在脑海里形成画面，这样信息便同时进入了视觉通道，在一定程度上减轻了听觉通道的负荷，从而更有助于信息的加工处理。同时听力和记笔记属于双作业操作，而在双作业操作中，干扰并不局限于某个特定的感觉通道范围内，若两种作业对加工系统的要求超过了总容量，那么作业的成绩便会下降（彭聃龄、张必隐 2004）。对于听记协调性差的受试而言，听和记两种作业对资源的要求超出了中枢的容量，二者便相互干扰，最终造成笔记信息的遗漏或错误。
5.4 动机与相关笔记特征
本研究中受试笔记语言的使用情况为全英文和中英双语两种形式各占一半，这比秦建华（2012）的统计结果更高，但使用中英双语的受试平均汉语表达数（4.31）却比秦建华（2012）的统计数据更低（5.5），主要原因在于本研究的汉语表达数以具有最小词义的汉语表达为统计单位，而秦建华（2012）的研究则以单个汉字为统计单位。因此，本研究的汉语表达可为多个汉字，虽然使用中英双语的人数占比更高，但平均使用的汉语表达数更少。关于使用何种语言形式记笔记效果更好，已有的实证研究（如戴炜栋、徐海铭2007；
王文宇、周丹丹、王凌2010；
刘建军2010）结果表明，笔记的语言形式与产出成绩无相关性。而上述研究均针对口译笔记，复述任务的输入与产出形式与口译存在差异，因此，笔记的语言形式与产出成绩的相关性仍有待研究。总的来说，学生出于不同的动机选择不同的语言形式记笔记，中英文各具优势，笔者不能武断地判定哪种语言形式更胜，还要考虑学生个体对语言形式使用习惯的差异和复述故事的评分标准等因素。
通过定量和定性数据分析，本研究发现：（1）学生的笔记主要包括英文词（包括完整英文词和简写英文词）、短语和句子、中文词和短语、符号、阿拉伯数字。具体来说，学生的笔记数量约为原稿词数的1/4，两极分化严重；
笔记中的简写数较少，总体种类丰富，但只有去尾法和约定俗成的缩写词被频繁使用；
笔记中使用的符号种类和数量大致固定，部分受试使用符号的数量和种类更为丰富，但少部分受试几乎不用符号；
部分受试将数字信息转成阿拉伯数字的形式，但小部分受试记录有误，部分受试仍写成英文形式；
受试使用全英文和中英双语两种形式记笔记，其中中英双语以英文为主，仅有一名学生例外；
（2）影响笔记记录行为的因素主要包括英语听力水平、听力笔记策略的训练或接触、听记协调性和动机。
基于研究结果，本文就如何提高英语专业四级口试复述故事的笔记质量提出以下建议：（1）以各种形式提高学生的英语听力水平，在理解的基础上记笔记，既包括语言因素，又包括非语言因素。语言因素指语音、语法、词汇（语言知识层面）和听力技巧（语言技能层面）的掌握，非语言因素包括以英语为母语国家的文化背景知识的掌握、对常识和百科知识的掌握、良好的心理素质，如：正确的学习动机、一定的自制力、稳定的情绪、坚强的意志（杨蓉1994）；
（2）科学系统地进行听力笔记策略的训练，但这并不意味着要严格遵循统一的笔记方法，而应在系统性的基础上根据学生的特点有所取舍和优化；
（3）注重提高学生的听记协调能力，训练学生的多作业操作能力；
（4）明确考试评分标准和笔记的作用，及时修正不当的笔记习惯，以便更好地服务复述任务。