黄彦红，喻晓静
（安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000）
全球化进程的加快对我国大学生的外语尤其是英语水平提出了更高的要求。与之相悖的是，笔者在教学中发现，众多非专业大学生却存在着英语学习积极性不高、动力不足的情况，这明显不能满足国家和市场对拥有较高英语水平的高素质专业人才的需求。在当今信息化时代，“线上＋线下”相结合的混合式教学已经成为高校英语教学改革的必然趋势。如何借助互联网优势，推进混合式教学，消解造成动机减退的负面因子、重塑并强化学习动机，值得进一步探究。鉴于此，本文拟对诱发大学英语学习的动机减退因子进行统计分析，并基于这些因子构建大学英语混合式教学模式，为后续大学英语教改提供借鉴。
动机减退(demotivation)又称“负动机”“动机缺失”“动机衰退”或“动机衰竭”等，指的是学习者失去或弱化原有学习兴趣和投入的现象。有关研究始于20 世纪90 年代的教育传播学，Gorham 和Christophel采用定性分析和定量研究发现，教师行为是学习动机减退的重要诱因［1］。Chambers就外语学习动机减退问题进行了首创性研究，他发现教师和学生对动机减退的不同诱因有不同见解，学生认为教师是动机减退的首要诱发因子，而教师则认为学生自身兴趣不足、信心缺乏等是主要诱因［2］。Dörnyei通过结构式访谈，归纳了导致外语学习动机减退的九类因子［3］，奠定了外语教育领域动机减退研究的基石。随后的研究发现，外部因素如教师因素（教师能力、教学态度、教学风格及方法）、教材内容、课堂环境等是动机减退的最主要因素［4-7］。但也有研究对此提出了质疑，认为与学习者自身相关的内在因素如自信心下降、学习策略缺乏是造成外语学习动机减退的首要因子［8-9］。
国内关于外语学习动机减退的实证研究起步相对较晚，约兴起于2010 年前后，但发展迅速。胡卫星、蔡金亭构建了英语动机减退模型［10］，并指出学习环境、学习效价、学习目的、学习兴趣、学习焦虑等因子都对动机减退起着直接的影响；
周慈波、王文斌认为，动机减退是内、外部影响因子共同作用的结果，其中外部教师因子与内部有效学习策略因子最具有影响力［11］。孙云梅、雷蕾指出教师因子是导致外语学习动机减退的最大因子［12］。高强、刘振前、王梅花发现，学能、教师与教法、课外生活、教学条件、课程与教材、评价等六类因子是其动机减退的主要成因［13］。苏琪发现，远程学习者的外语学习动机减退主要是由外语学习能力低等内部因子引起的［14］。余樟亚指出，交际机会与意愿、与专业学习的冲突以及自我效能是诱发研究生英语学习动机减退的重要因子［15］。徐琳则从学习者内部因素入手，归纳出五类学习动机减退因子如自信心下降、相互沟通与协作能力不足、学习规划与策略缺失、学习兴趣缺失等［16］。
可见，已有研究对动机减退诱发因子进行了多角度地分析与探讨，但结论各异，且鲜有涉及动机减退因子的消解问题。徐琳构建了基于动机减退的“小规模限制性在线课程（SPOC）+翻转课堂”为动机减退消解提供了解决途径［16］，其研究只是针对英语专业慕课（MOOC）学习者，并未涉及非专业学习者的英语学习动机消解路径。混合式教学是将传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（E-learning）的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性［17］。在大学英语教改浪潮下，混合式教学成为各高校提升教学效果的重要路径。但是，在现有混合式外语教学探索中，多数线上教学在设计与内容上仅是传统课堂教学的翻版，其线下教学的深度分工协作仍有很大提升空间［18］。鉴于此，本文拟从非英语专业的大学英语动机减退诱发因子入手，借助现有的信息技术，构建混合式大学英语教学模式，为消解动机减退因子、提升教学效果提供借鉴。
（一）研究设计
1.研究对象及问题
研究对象为安徽省某地方工科院校298 名二年级非英语专业本科生，涉及电气工程、电子科学、车辆及土木等专业。研究拟通过问卷、访谈和课堂观察的方式，旨在：第一，揭示非英语专业本科生大学英语动机减退的普遍性；
第二，揭示并分析各类动机减退因子，以便在随后的教学中进行针对性消解。
2.研究工具
研究工具由两部分组成。第一部分是半结构式问卷，调查被试的英语学习动机减退状况和专业背景等信息。第二部分为结构式问卷，是基于Sakai 和Kikuchi［6］、周慈波和王文斌［11］等研究成果设计的大学生英语学习动机减退影响因素问卷，问卷采用李克特（Likert）五级量表形式，题项得分越高，表明影响越大。调查时共发放问卷298 份。随后基于问卷的初步结果，选取其中的12 名被试进行访谈并录音，其中男生8名，女生4 名。
3.数据收集
通过半开放式问卷调查并进行描述性统计分析，了解被试的英语学习动机减退状况。用SPSS20.0 对收集到的数据进行信度、效度分析和探索性因子分析，探讨大学英语的动机减退诱发因子。最后将访谈数据汇总并整理成文字，用于辅助定量分析。
（二）结果与分析
1.问卷的信度和效度
回收的问卷中，有7 人数据不完整，因此被剔除；
余下的291 人中，19 人（占比6.53%）认为自己不存在英语学习动机减退现象，因此后续因子分析时剔除这部分数据；
272 人（占比93.47%）认为自己英语学习动机减退了，表明非英语专业本科生普遍存在英语学习动机减退。
因子分析显示，检测统计量（KMO）值为.923（大于0.8），巴特利特（Bartlett’s）球形检查显著性概率值p为.000（小于.05），这表明问卷中的变量之间存在相关关系，适合做因子分析。对问卷数据的信度分析显示，整体问卷Cronbach’s α 信度系数为0.955，表明该问卷可信度较高，所收集的数据可供进一步分析和研究；
6 个因子Cronbach’s α 信度系数为0.761-0.913（均大于0.70），信度系数较高，表明问卷具有较好的内在一致性。
2.动机减退因子分析
采用主成分分析和方差最大正交旋转进行因子分析，共提取了6 个因子，累计解释总方差的64.674%。基于特征值大于1，载荷量大于0.4 的原则，最终获得34 个题项。对这34 个题项进行归类整理，得到6 类动机减退因子（如表1）。
表1 动机减退因子及其负荷
因子1 涉及教师的性格特征、教学能力、教学方法及教学态度等9 个题项，因此被命名为“教师教学”。其均值最高，是诱发大学英语学习动机减退的首要因子。被试认为与教师教学相关的因素直接导致了自身英语学习动机减退，进而影响其英语学习效果。这与Dörnyei 动机减退因子［3］分类中的第一类教师因子相一致，即教师（涉及人格、敬业精神、教学能力和方法上的不足）是造成学生外语学习动机减退产生的首要因素。正如访谈中被试所描述的，“我们老师的英语发音听着太别扭了”，“老师太闷了，很少和大家互动，很多时候感觉他在对牛弹琴”。
因子2 包含重要他人（同伴和老师）、使用英语交流的现实需求、教学网络设备、英语学习时间的缺乏、外界因素如手机游戏的影响等9 个题项，主要涉及英语学习时的学习环境，因此被命名为“学习环境”。该结果表明，英语学习者的学习动机受学习氛围和交流环境影响。换句话说，被试糟糕的环境感知是诱发英语学习动机减退的重要因素。被试这样描述“看到手机就忍不住玩游戏、刷小视频，哪能静下心来学习了”“平时生活中用英语交流的机会很少，没什么动力学”。
因子3 包括单词记忆策略、阅读策略、写作策略及自主学习策略等4 个策略题项，因此被命名为“学习策略”。大学英语学习中有效学习策略的缺乏会让学习者处于认知和情感的“昏睡”状态，诱发学习动机减退［11］。这与我国基础教育中的应试体制有很大关系。为了在各类考试中获胜，学生面临的是大范围填鸭式的被动训练，很大程度上削弱了自主学习能力和学习策略的培养。诚如被试所言，“我学习英语就是背单词和刷题，可单词记了就忘”“我知道英语很重要，但就是不知道该怎么把它学好”。
因子4 涵盖了学习者的语法知识、英语测试体验、写作以及听说能力等5 个题项，与英语学习基础和学习能力相关，因此被命名为“英语学能”。这与苏琪的研究结论［14］基本吻合，学生的学习期待和学能现状之间存在着一定差距，英语学能现状导致其学习动机减退。被试指出，“上大学后英语学习四级考试考了好几回了，总不过，被打击的不行”“我的英语基础太薄弱了，书上内容都看不懂也不想看”。
因子5 显示了造成英语动机减退的教学内容、教材中文章及练习的可接受度等4 个要素，被命名为“课程内容”。文章若晦涩难懂、乏味冗长，就难以调动学生的兴趣和爱好。同样，教学内容若没有吸引力，就会让其学习兴趣受损，诱发动机减退。正如被试描述的“课本中关于汽车科技的文章，竟然是几十年前陈旧的，太枯燥了”“有的课文全是生词，太难懂了，就不想读下去了”。
因子6 解释的变量与内部自信心因素相关，因此被命名为“学习自信”。这一结果验证了Falout 和Maruyama［7］、徐琳［16］的研究结论，即内在信心不足是英语学习中重要的动机减退因子。以往不愉快的学习经历和体验、缺乏重要他人(教师、同伴及父母等)的肯定和赞赏等外界因素都有可能会对学生的内在学习自信产生影响，内外因素交互作用，从而削弱英语学习动机，产生动机减退。如被试所说，“我的英语估计是没法被拯救了，花多少时间也没用了”“班上的同学口语那么好，我哪里还敢开口，我那一口支离破碎的英语不被他们笑死”。
值得强调的是，这6 大因子和大学英语学习动机减退并不是单一的线性关系，而是相互影响、共同作用，使得大学英语学习动机发生消极蜕变。
（一）教学设计
为最大限度地延缓乃至规避大学英语学习动机减退，激发并维持学生的大学英语学习积极性和主动性，结合以上研究结论和本课程教学实践，笔者所在的大学英语团队积极构建混合式大学英语课堂，以期消解大学英语学习动机减退，增强教学效果（具体单元教学设计如表2 所示）。
（二）混合式教学模式对动机减退因子的消解
如表2 所示，每个单元的教学流程分为教学资源建设-课前自主学习-课堂面授交流-课后拓展延伸-学习效果评价五大环节，各个环节相互促进，共同消解大学英语学习动机减退因子。
表2 基于动机减退因子消解的大学英语混合式教学模式
（续上表）
在教学资源建设时，整合整个教学团队的力量，实现了教学资源的优化配置。如表1 所示，教师行为恰当与否是诱发学习动机减退的首要因子，在混合式教学模式下，团队教师每个人都会参与视频录制，一学期下来，学习通过在线平台至少可以参与5 名以上不同教师的教学过程，体现不同的教学风格、教师发音和教学策略；
教学内容设置时，教师团队和学生团队搜集的相关内容是对课堂教学内容的极大补充，这些都对消解“教师教学”因子起着积极的作用。
在学生课前自主学习环节，学生通过视频学习，了解本单元的学习目标和学习任务，学习目的性更强，这有助于消解“学习环境”因子中的学习目标不明确因子；
学生通过观看视频，对英语文章的脉络和结构会有更加清楚的了解，对英语学习策略结合课文内容进行内在习得，能够有效消解“学习策略”因子。
在课堂面授交流环节，时事热点话题以及与学生生活密切相关的话题的引进，让学生看到英语学习和自身生活之间的联系；
通过交际情境的创设，激励学生将课文内容以角色扮演、采访、小组汇报等多样化形式展现出来，不仅可以促进知识内化吸收，还可以调动参与热情和学习主动性，增强学习中的获得感；
同时，小组学习中，所有成员需妥善分工、各司其职，才能有效完成学习任务。这些均有助于消解“学习环境”因子。
在课后延伸环节，补充多种多样的教学资源，有助于增强学生的语言技能，拓展其国际视野，帮助学生树立时刻学习的理念，实现“碎片化”学习，这有利于消解“学习环境”“英语学能”“课程内容”等因子。
在学习效果评价环节，采用机评、同伴互评、学生自评和教师评价等多样化评价手段，既对学生的知识与技能习得状况进行评估，又考察学生的学习态度和学习参与度等情感因素，形成性评价和终结性评价相结合，对消解“教师教学”“英语学能”和“学习自信”诸因子都有着积极的影响。
总的说来，大学英语混合式教学模式的构建，能通过师资力量的整合、课程内容的实时更新、学习环境的优化、学习策略的建立、教学手段和评价手段的多元化等途径来消解动机减退因子，提高学生的自主学习能力，促进学生知识结构的升华。
以非英语专业本科生为研究对象，借助统计软件SPSS，我们对大学英语学习动机减退现象及诱发因子进行了整理和分析。结果显示，非专业学习者中大学英语学习动机减退普遍存在;其诱发因子主要包含教师教学、学习环境、学习策略、英语学能、教学内容、学习自信等六个方面。大学英语混合式教学模式的创建，能够有效消解英语学习动机减退因子，可为更进一步的大学英语混合式教学改革工作提供数据支持和理论借鉴。限于篇幅，文章并未对混合式教学模式下的大学英语学习动机减退因子的消解状态进行实证分析，今后的研究可从此入手。
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