孙燕妮
（晋江市第二实验小学，福建 晋江 362200）
“跨学科”的理念正深刻影响着基础教育，并迅速成为我国基础教育课程研究的热点及重要价值取向之一。“跨学科学习”是2022 年版义务教育课标中新增的亮点，指的是“超越一个单一的学科而进行的涉及两个或两个以上学科的研究或教育活动”。［1］它跳出了学科逻辑和知识点罗列的窠臼，以结构化的方式——主题、项目、任务等来组织课程内容，指向学生文化自信、语言运用、思维能力及审美创造的核心素养的内化与迁移。小学语文“跨学科学习”在实施的过程中有何特性？如何处理各个学科之间的关系，使“跨学科”成为“单学科”的脚手架，实现基于学科又超越学科的目标呢？文章以小学语文与综合实践活动耦合为例，推动一系列关联性研究，揭示语文“跨学科学习”的内在规律和特征，从而形成有效策略，创建可操作的、有实际借鉴意义的主题模式。
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称语文新课标）强调，“注重语文课程内容与生活、与其他学科的联系”“在多学科的交叉中提高语言文字的运用能力”，并以六大学习任务群为课程的内容和组织形式，其中“拓展型”任务群中有“跨学科学习”，旨在“引导学生拓宽语文学习和运用领域；
在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。然而，从教学实际情况来看，小学语文“跨学科学习”还存在诸多问题。在“跨学科学习”任务群实施时，还需把握以下主要特征：
（一）语文学科的本位性
在“跨学科学习”活动中，首先要处理好所“跨”学科之间的关系。不同学科特征属性和功能价值有所不同，针对不同的“跨学科学习”主题，所涉及的各学科之间的关系也有所区别。语文教师必须明确每门参与学科课程在语文“跨学科学习”任务群中的位置及其所起的作用。语文“跨学科学习”不能离开语文的根源，必须捍卫语文本位，凸显语文学科的本质特色。“跨学科教学并不是使用异质性知识来指涉相同对象，而是促使不同学科在解释相同问题时具备差异化表达路径的黏合可能。”［2］在语文学科教学中，语文始终占据“跨学科学习”的本体地位，不同学科以其不同的“角色承担”或“角色功能”，嵌入在语文实践活动之中，实现学科的适恰对接与到位配合。
（二）过程和结果的不确定性
相对其他学习任务群，语文“跨学科学习”的视域更加宽阔，内容更加丰富，结构也更加复杂。学生通过跨学科学习，组建起自己对某一未知的学习领域的认识，获取某一全新的学习结果。在此学习中，既有结果呈现，更有学习过程的展开。其最重要的特征是：过程和结果都具有不确定性。而不确定性也正是该任务群的魅力所在。因为它的不确定性，才带来了无限的可能性，才有了探索的价值意义，学生也才有更多发展的空间。教师要正视这种不确定性，并尽力增强“跨学科学习”的趣味性和吸引力。即使“结果”达不到之前的预期，也可以认定学习的有效性，并针对未达到预期的结果进行反思、重新加工与改造，最终使学习再上新台阶。
（三）评价视角的多样性
语文新课标“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”，这也是“跨学科学习”任务群评价视角的准绳。首先，从评价主体来看，包括语文教师、所“跨”的学科教师以及学生个体；
其次，从评价内容来看，不仅要针对语文学科进行学业评价，评价学习思维在语文学科中的运用体现，还要关注多学科学习中的学业评价，评价学生综合运用多学科知识解决问题的能力，评价学生所呈现的跨学科学习思维；
最后，从评价工具来看，既可采用一般的表现性评价量表，也可发挥智能技术运用系统或平台体系，分析诊断学生学业表现，提供精准反馈和干预，以现代信息技术手段促进评价方式的变革。
“耦合”，指的是两个或两个以上的体系或两种运动形式之间通过各种交互作用而彼此影响，从而联合起来产生增力，协同完成特定任务的现象。［3］“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，是趋向于两个或两个以上学科的“耦合”作用，这是一个重点，也是相对难点。如何破解难点，使“跨学科学习”从陌生走向熟悉，从困难走向简单，从生涩走向应然？以下将探索语文“跨学科学习”与综合实践活动课程联结耦合的主要路径。
（一）异中求同：课程要素的应然耦合
语文新课标将“跨学科学习”任务群进行结构化，体现“跨学科学习”的核心目标、基本思想、基本方法及其内在联系与脉络，又预设、隐含学生的学习活动，为学生的学习和思考埋下线索、提供路径，让静态的课程文本蕴含动态的可能性。从该任务群中的“教学提示”及《中小学综合实践活动课程指导纲要》中提取相对应的内容（见表1），发现二者具有诸多内在的同一性，巧妙地走向应然耦合之道。
表1 小学语文“跨学科学习”任务群与综合实践活动各要素的“异中求同”
从上述表格五个方面的对比中可以看出：小学语文“跨学科学习”与综合实践活动在课程目标的表述虽然有所不同，但是共同指向核心素养与综合素质，体现二者在立德树人价值观方面的“殊途同归”；
学习过程都要求在真实的情境中，综合运用多学科知识，发现问题、分析问题、解决问题；
课程都具有实践性、开放性、整合性、连续性等特征；
评价方式都以多元化的表现性评价为主；
“世界即教材”，丰富多样的课程资源，正是将学科、学生及社会实践议题有机融合的跨界“大教材”。
（二）同中互融：主题活动的应然耦合
语文新课标指出，“跨学科学习围绕学科内外、社会生活中的话题，进行探究活动”，并明确小学第一至第三学段的学习内容及教学提示。将其主题与《中小学综合实践活动课程指导纲要》推荐的70 项小学活动主题进行提炼、梳理，发现二者在活动主题上的高度相似与互融（见表2）。这些活动主题不仅以单一的活动方式来呈现，而是多种活动方式的融合。
表2 小学语文“跨学科学习”任务群学习内容与综合实践活动推荐主题的“同中互融”
由此可见，建构“跨学科学习”的立体化网络，探寻小学语文“跨学科学习”任务群与小学综合实践活动在内容、主题、能力等维度之间的联通脉络，实现小学语文“跨学科学习”内部的有机结合和学科外部的融通，是一种快捷有效的课程建设和实施倾向。
（一）推进模式
推进模式指活动围绕一个主题，分成若干阶段，层层推进，以逐步深化主题。如小学语文“跨学科学习”任务群中，第二学段（3-4 年级）要求学生“选择自己发现和关心的日常语言、行为、校园卫生、交通安全、家庭教育等方面的问题进行调查研讨，尝试写出简单的研究报告，与同学交流”，该活动在综合实践活动1-2 年级推荐的《少代会》的基础上、与3-6 年级推荐主题《红领巾小提案》活动相结合，主要通过访问、考察等方式，调查与了解少代会的组织，发现生活或学习中存在的问题，并提出改进措施与建议，提升社会服务的价值体认与责任担当（见图1）。
图1 《红领巾小提案》主题范例图示
推进模式的主题实施具有以下特性：（1）注重活动过程的完整性。从红领巾小提案议题的产生至提案报告的形成，各个环节的落实要有连贯性。（2）注重活动阶段的层进性。从发现日常语言、行为、校园卫生、交通安全、家庭教育等方面的热点，到确定议题并充分调查、分析原因、集体讨论、寻找解决办法等阶段的推进，学生从中得到的价值体认、责任担当等意识也不断深化。（3）注重活动内容的逻辑性。红领巾提案是少先队队员通过少先队组织向少先队代表大会、政府及全社会提出的意见和建议，经过整理和归纳，以书面材料的形式提交大会讨论的一种制度。整个活动主题的体系是无机的，但是各个阶段之间必须有机结合，只有遵循一定的活动规律及因果联系，主题目标才能达成。
（二）发散模式
发散模式指活动围绕一个主题，进行发散性思维，以不同的活动任务来实现主题目标。在小学语文教材中，与传统节日相关的内容分布极广，几乎贯穿小学阶段的各个年级。如小学语文“跨学科学习”任务群中，第一学段提出“参与学校、社区举办的节日和风俗活动，留意身边的传统节日、风俗习惯等文化现象，感受和学习生活中的中华优秀传统文化”；
第二学段提出“关注传统节日节气、民俗风情、民间工艺、历史和传说等”；
第三学段提出“体验、感知、传承中华优秀传统文化，运用多种形式分享自己的经验与感受”。无论在哪个学段，适逢哪个节日，教师均可结合综合实践活动推荐主题《走进我们的传统节日》，设计不同的活动任务。比如运用查找资料、调查采访、实地考察等方法，了解传统节日的“前世今生”、习俗活动、人文故事等；
参与体验该节日的习俗，并以相应的文字方式进行表达分享，增强对传统文化的探究意识和认同感（见图2）。
图2 《走进我们的传统节日》主题范例图示
发散模式具有以下几个特征：（1）活动任务的多样性。上述案例围绕“我们的传统节日”这一主题所列举的五项活动任务，仅举其要，学生如有其他想法，只要条件具备，均可试行。任务的数量可多可小，长度可长可短。（2）活动过程的随机性。每项活动之间没有严密的逻辑关系，因此各个小组的活动可以彼此独立，在时间上不论先后，根据学生的准备进程或兴趣，这周先举办传统节日诗词吟诵会，下周再开展传统节日人文故事会，均无不可。（3）方法手段的灵活性。每一活动任务内容不同，活动方式和活动成果呈现多样化。或图片、或实物、或文献、或表演、或文字表述、或实物展示……每个小组均可采取他们认为合适且有创意的成果展示方式，整个活动具有系列性。需要注意的是，情景创设和成果展示应尽量在语文课内时间进行，以便教师对成果展示进行细节指导，而查找、整理资料、参观采访、社会实践环节可利用双休日进行，但整个系列活动中间不应有太长时间的脱节。
（三）分解模式
分解模式指活动围绕一个主题（母题），分解成若干子主题，子主题又进一层分解成若干分主题……“母题”可由教师和学生商量确定，子主题的完成可以是学生个体，也可以是小组来确定和分解。如小学语文“跨学科学习”任务群中，第三学段（5-6 年级）提出“设计人工智能时代的未来生活，运用多样形式丰富自己的语言表达，呈现与分享奇思妙想”。同样，可从《中小学综合实践活动课程指导纲要》推荐的主题“创意设计与制作”中找到相应的版块，并嵌入语文“跨学科学习”任务群。例如，疫情防控期间，笔者围绕“防疫”这一全球性的话题，开发《识疫防疫呵护生命》跨学科学习任务群，包括“新冠病毒的研究”“防疫用品的创意设计”“抗疫知识我宣传”等，并分解为若干个子主题（见图3）。其中，“防疫用品的创意设计”融入人工智能要素，实现防疫用品的创意“智”化。一名学生的《校园防疫提醒装置》作品还荣获国家知识产权局实用新型专利认证。该主题囊括多个“跨学科学习”活动，使学生树立积极用信息技术解决日常生活与学习问题的意识和信心，既指向单学科教学的纵深发展，又体现跨学科学习的横向延展。
图3 《识疫防疫呵护生命》主题范例图示
分解模式的关键因素是主题分解、任务分工、成果整合，它有以下几个特征：（1）主题的立体性。整个主题活动既有横向的任务分解，又有纵向的任务层进。“识疫防疫呵护生命”跨学科学习任务群按横向分解为“新冠病毒的考察探究”“防疫用品的创意设计”“抗疫知识的服务宣传”三个子主题，这种横向分解是随机的，只要求基于学生的生活情境与需求，不要求严谨的科学分类；
纵向的层进是有属种关系的，“母题”和子主题、子主题和分主题从概念上是有机整体。（2）分工的合理性。该模式融入综合实践活动的四种活动方式，突出自主性、开放性与生成性。操作难度较大，因此合理的分工是关键。“考察探究”需要理性深入地整理资料、分析信息，批判质疑和勇于探究，形成相对全面的文字报告；
“防疫用品的创意设计”则需学生有技术意识、工程思维、动手操作能力，融会贯通各类知识和技巧；
“抗疫知识的服务宣传”则要履职尽责、敢于担当……落实分工时，要根据学生的兴趣爱好、才艺能力，选择不同的任务群，做到数量合理、难度适中。（3）成果形成过程的整合性。整个任务群分解后的活动成果，是小组（个人）努力和班队合作的产物，小组成员内部的交流，小组间的平衡、协调、组合，班队成果的形成和展示，均离不开整合和完善。
以上三种模式的使用，要根据学生生活的不同范围、不同学段、不同学习兴趣和能力而定。指向语言运用的活动主题，可采用推进模式，使学生在活动过程中感受国家通用语言文字的魅力和使用规律，具有正确、规范运用语言文字的意识和能力；
指向文化自信的活动主题，可采用发散模式，以促进文化认同、文化积累、文化参与的知行合一；
指向思维能力、审美创造的活动主题，则采用分解模式，使学生掌握问题探究的基本步骤和方法，以培养学生面对复杂问题时勇于探索创新的能力。