李初红
有学者指出，发展学生的语文核心素养，要求课堂教学由学科知识逐“点”解析，学科技能逐“项”训练，转变为情境性、体验性与综合性的语言实践活动。[1]而大单元教学，则可以成为撬动语文课堂转型，实现这一转变的支点。统编版初中语文教材建立了“三位一体”阅读教学体系，对课文作出教读与自读的区分，意图实现在教学中相互配合，促进学生对阅读方法的掌握这一目标。这一意图可以说初具大单元教学的雏形。但如何在教学实践中，将自读课中的“自读”二字有效地落实好，使之与教读课相互区分，发挥出“自读”应有的作用，依然是一个值得探讨的问题。教材总主编温儒敏在文章中曾指出，初中语文教学存在“课型混淆”的问题，即对精读（相当于“教读”）、略读（相当于“自读”）两种课型不作区分，多按精读的模式上。[2]所以，要在统编版初中語文教材的基础上开展好大单元教学，自读课文教学是一个绕不过去的槛。
一、大单元语境下自读课文的定位与功能
以统编版初中语文教材为基础开展大单元教学，需要一个“大任务”“大项目”或“大观念”，将各单元中原有的课文统摄起来，设计成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件。[3]而各个语文知识点与各项语文技能，则融入这个“大任务”的各个子任务中，成为完成任务的重要支撑，实现由“记”中学到“做”中学的转变。依据这一设想，“三位一体”阅读教学体系中自读课文的定位与功能，也应进行相应的扩展。
教材编者对“三位一体”阅读体系的设想是：“教读课文，由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’。自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。课外自读，强调整本书阅读、古诗词积累、由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充。”[4]从中可以看出，自读课文的功能是引导学生运用在教读课中掌握的阅读方法，为进一步沉淀为阅读能力做好铺垫。这种仅限于运用阅读方法的功能稍显单一，并未发挥自读课文的最大价值。将自读课文放到大单元教学中，则其功能也应进行相应的扩展：由单纯地引导学生运用阅读方法扩展为引导学生自主运用语文知识、练习语文技能，成为一个学生自主学习的“练习场”。用好这个“练习场”，关键要求有二：一是阅读方法要作为重要的、长期的教学内容，因为阅读方法是阅读教学最核心的知识;二是教学方式上需放手让学生“自读”。
二、“三给”的含义与要求
无论知识或者技能，均需要经历一定的运用实践，才能转化为能力。所以，用好自读课文这个“练习场”，使其功能与价值得到最大程度的发挥，是培养学生语文素养的重要途径之一。如何才能做到这一点呢？答案是任务驱动。任务驱动的方式能有效地引导学生在课堂上进行自主学习，由于学生在教读课中掌握的知识与技能（比如阅读方法）仍是不熟练的，所以需要教师提供相应的支架，与任务相互配合，为学生完成在自读课这块“练习场”上的练习提供支撑。而时间，则不仅是学生完成任务所需，更是自读课“自”的彰显——课堂上的多数时间都应属于学生，教师则属于引导、提点的角色。
1.给任务：驱动学生学
如何在自读课上做到放手让学生“自学”，而不流于无方向无目的的“乱学”，是自读课的教学难点之一。教师在课堂上“放手”，而不“撒手”，就需要给予学生合适的任务。让学生带着任务进行学习，才会有明确的目的与方向。
有学者认为，语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。[5]那么，该从哪些方面着手才能设计出适宜的学习任务？一是要站在“学”的立场上进行设计。作为一项实践活动，任务需要包含明确的主体行为。学生是任务的行动主体，所以要站在学生的角度，依据学生的学习状态与具体困难，考虑任务的难度、兴趣点，才能设计出适宜的语文学习任务。学生完成任务的过程，即是学的过程。教学实践中，教师往往因为担心学生完成任务时“碰壁”，而给学生偏于简单的任务。此类表面上显得顺畅和谐，但起不到“学”的作用的课堂，本质上依然是以“教”为中心。因为此类任务，学生无需思考，无需经历“学”的过程即可完成。如有教师在教学《昆明的雨》时，单给学生一个“圈画出文中作者主要回忆了哪些景、物、事”的任务，对于有一定鉴赏能力的学生来说则过于简单。二是要基于文本进行设计。语文学习任务须是“语文”的，不能滑到其他学科或领域。且作为为阅读课设计的任务，应引导学生走进文本，而非脱离文本滑入“非语文”的领域。如有教师在教学文言文《狼》时，与一些互联网公司所谓的狼性文化联系起来，让学生进行辩论其优劣。此类任务看似新颖，但已完全脱离文本，起不到引导学生品味文言文丰富意蕴的作用，与文言文本该学的东西相背离。三是要为任务创设贴近生活的情境，并综合听说读写多个动作。作为真实情境下的语言文字运用活动，自读课文的学习任务需要在一种接近学生将来工作和生活的语言实践情境中开展，将语文知识与技能同学生的真实体验、真实情感连接起来，同时综合听说读写多个动作，引导学生进行语言文字运用实践，才能达成发展学生语文素养的目的。四是任务之间要有层次性、递进性，能够形成一个“任务链”。[6]任务的主线，应该是这节课的教学目标，即作为学习活动的各项任务应围绕教学目标进行设计，形成一个相互联系、步步推进的链条。如此，学习任务的指向一致，学生的思维也就有方向感。
2.给支架：帮助学生学
根据教材的设想，学生在教读课上对相应的知识和技能已经有了一定的掌握。但学生此时掌握的知识与技能依然是初步的，不能熟练运用的，要在自读课文这个“练习场”上自主进行运用练习，仍需教师提供相应的支架。教师需要根据教读课上学生所学知识与技能掌握情况的了解，对学生在完成任务时可能遇到的困难进行预估，提前准备好合适的支架，必要时为学生完成任务提供支撑。
以阅读方法为例，由于每篇课文都有自身的特质，教读课文中所掌握的阅读方法并不能与自读课文完全适应。所以教师给学生提供的阅读方法，不应该仅是“浏览”“跳读”这类仅涉及“眼动”的方法，更应该提供根据文本特质细化出来的“应该看什么地方”“从这些地方应该看出什么东西来”的支架。如此，学生才能由“一篇”到“一类”，真正掌握这一类作品的阅读方法。对于一些较为隐晦，隐含意丰富的文本，教师要提供给学生的，应是能从“应该看的地方”读出隐含意的支架。如《湖心亭看雪》这样一篇言简意丰的短文，如果仅理解字面意思，则不免过于简单;而如果要理解到这篇文字背后的家国之哀，则需从张岱所处时代及其本人的背景相联系起来，才能理解到这一点。所以，学《湖心亭看雪》，提供张岱所处时代及其本人的背景资料是引导学生品出其中滋味的关键支架。
学习支架与学习任务是紧密配合的，而提供适宜的学习支架，需要对学情有準确的判断，对文本特质也要有精准的把握。
3.给时间：彰显自主学
学生自读之“自”的体现之一，是有时间自主完成学习任务。更重要的是，任务完成后，学生有充分的时间进行展示交流。换而言之，自读课上的多数时间，应该是属于学生的，如此，自读之“自”才能真正彰显出来。所以，给时间，首先是给学生完成任务留下充足的时间。教师在给出任务后，还需要观察学生的任务完成度及是否遇到困难等，适时提供支架，再根据完成情况延长或缩短时间。其次，是把课堂其余的时间留给学生。教师要引导学生交流展示任务完成后的结果，让生与生之间的不同思维进行碰撞，充分进行语言运用实践。教师则从旁作点评与补充。如此，学生才有进行语文实践的机会，学生的课堂主体性与自读课之“自”，也在这个过程中得到充分彰显。
设计适宜的任务并提供合适的支架是搞好自读课“读”字的关键，而学生在课堂上有充足的时间完成任务并进行表达与展示，则是自读课“自”的最好体现。
三、“三给”教学设计实践——以《昆明的雨》为例
统编版初中语文教材八上第四单元课文均为散文，但类型不同。根据大单元教学用“大任务”统摄整个单元课文的要求，结合单元导语，可将本单元的“大任务”确定为：学习不同类型的散文，品味其中独特的情感体验和深刻的人生感悟。《昆明的雨》是一篇写琐细事物的散文，故可将“学习写琐细事物散文”确定为该“大任务”下的一个子任务。
1.《昆明的雨》特质简析
汪曾祺认为：“语言本身是艺术，不只是工具。”[7]在他看来，语言即是文学本体，而不仅是承载内容或思想的工具。在写作实践中，汪曾祺也一直践行着这样的理念。读汪曾祺的作品，语言是一个绕不过的槛。《昆明的雨》则可以说是这种理念的代表作之一，其造语平淡自然，却饶有趣味。具而言之，主要体现在三个方面：
其一是用语简洁，内涵丰富。汪曾祺曾说：“年轻的同志不要以为写文学作品就得把那个句子写得很长，跟普通人说话不一样，不要这样写，就用普普通通的话，人人都能说的话。但是，要在平平常常的、人人都能说的，好似平淡的语言里边能写出味儿。”[8]文中对口头语的使用即很好地说明了这一点，典型的如对苗族女孩吆喝声的描写，一句平平常常的“卖杨梅——”，除了“娇娇的”三字，并无更多修饰，简洁朴素，而又充满想象空间。
其二是口头语中间用书面语，读起来典雅而富有诗意。如“青头菌比牛肝菌略贵”一句，其中“略贵”一词如换成“更贵”，就完全变成了日常生活用语，读起来便缺了那种文绉绉的味道。此类间用的书面语，如“鲜浓”“方比”“久客的游子”“密匝匝”，在文中随处可见。加上偶尔引用的古诗词，如“城春草木深，孟夏草木长”，读时让人想见一位斯文而又善谈的老人，在你面前侃侃而谈，叙说着他在昆明生活的种种，语气中流露出的喜爱与想念仿佛看得见。
其三是长短搭配，平仄相间，富于音乐美。如：一棵木香，爬在架上，把院子遮得严严的。密匝匝的细碎的绿叶，数不清的半开的白花和饱涨的花骨朵，都被雨水淋得湿透了。
句与句之间长短搭配，“一棵木香，爬在架上”是作者有意使用的四字句，“香”与“架”还押韵，如换成“一棵木香树，爬在架子上”，读之则音乐美感全无。木香、爬在、密匝匝、半开、湿透等词语也是作者根据四声平仄特点所写，木、在、密、半、透是仄声字，语音短促，香、爬、匝、开、湿则是平声字，平仄相对，声调时急时缓，更兼长短相搭，读之充满音乐美。
2.《昆明的雨》教学设计
根据“学习写琐细事物散文”这一子任务，结合上述《昆明的雨》的特质分析，及单元导语中“表达出独特的情感体验和深刻的人生感悟”“要反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考，并了解不同类型散文的特点”等阅读提示，可将“这一篇”课文的教学目标确定为：学生通过品味汪曾祺平淡自然，却饶有趣味的语言，感受作者对昆明生活的喜爱与想念，初步了解写琐细事物散文的特点。
【教学目标】学生通过品味汪曾祺平淡自然，却饶有趣味的语言，感受作者对昆明生活的喜爱与想念，初步了解写琐细事物散文的特点。
【给任务（预习）】浏览课文及阅读提示，梳理课文，说说这篇课文表达了作者什么样的情感。课堂伊始，教师可引导学生对预习结果进行简单交流。
【目的】引导学生熟悉课文，对文中所写事物及所表达的感情有初步的认知。
【给任务（一）】（给支架）原文：昆明的雨季是明亮的、丰满的，使人动情的。城春草木深，孟夏草木长。昆明的雨季，是浓绿的。草木的枝叶里的水份都到了饱和状态，显示出过分的、近于夸张的旺盛。批注示例：“明亮”“丰满”“使人动情”“浓绿”“饱和”“旺盛”等词语直观且充满着想象空间，让人仿佛看见昆明的雨一样，展示了一个充满生命力的昆明。
【目的】引导学生初步体味汪曾祺语言中的趣味及感情。
【给时间】学生展示交流各自的批注。教师展示并解析何为“平淡自然，却饶有趣味”。
【给任务（二）】自由朗读画出的段落及语句，读出其中的趣味及感情，朗读时，要把自己想象成汪曾祺，用他的口吻来读。课文有回忆性质，所以朗读时要结合动作，读出回忆感来。
（给支架）教师进行朗读示范。
【目的】用朗读的方式，深化上一个环节中所体味到的趣味及感情。
【给时间】学生进行朗读交流，并进行点评。教师在学生点评后进行点评纠正。
【给任务（三）】（给支架）示例：“菌中之王是鸡枞，味道鲜浓，无可方比”，语言简略典雅，“鲜浓”“方比”均是书面语，富于趣味。作者对昆明的想念与喜爱也寄托在了菌子这种具体事物上。
【目的】引导学生明确体味到的趣味及感情是如何在语言中体现的。
【给时间】学生讨论完成后，發言表达讨论出的观点。教师进行点评总结。
【给任务（四）】结合《昆明的雨》是如何表达感情的，课外阅读汪曾祺的《故乡的食物》《翠湖心影》《我的家乡》等散文，总结写琐细事物类散文的特点。
【目的】琐细事物类散文的特征之一就是感情融入细微事物之中，故要引导学生结合《昆明的雨》是如何表达感情的，再去阅读另外三篇散文。
【作业】以“汪曾祺散文的语言特点”或“琐细事物类散文如何表达感情”为题，写一篇小论文。
【目的】检测教学目标是否达成。
在这个教学设计中，“学习写琐细事物散文”这一子任务被进一步细化为更明确清晰的教学目标，品味、欣赏语言则作为阅读方法融入各个课堂任务中，同时给出支架与时间，引导学生自主进行语文实践，体会汪曾祺在这篇课文中表露出的对昆明生活的喜爱与想念的同时，也充分练习并掌握如何品味、欣赏语言这一阅读方法。
参考文献：
[1]徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思[J].初中语文教与学，2021（9）：6-9.
[2]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：3-11.
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.
[4]温儒敏、王本华.教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2017：8.1.
[5]文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么？[J].课程·教材·教法，2022（2）：12-19.
[6]袁源.从“问题串”到“任务链”——初中语文阅读教学方式的新探索[J].教育研究与评论（中学教育教学），2016（8）：20-23.
[7]汪曾祺.汪曾祺全集三·散文卷[M].北京：北京师范大学出版社，1998：8.182.
[8]汪曾祺.汪曾祺全集三·散文卷[M].北京：北京师范大学出版社，1998：8.226.
[本文系江西省教育科学“十四五”规划2021年度课题“统编版初中语文教材选文功能类型鉴别与应用研究——基于王荣生选文类别理论”（编号：21PTYB121）研究成果之一。]
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