刘静娴 伍琳瑜
摘 要：疫情防控期间，全国各高校均实行在线教学。网络授课环节包括教学设计、资源传输、线上教学和课后调整。教学设计要以学生为中心，通过知识整合过程安排教学内容;线上教学要注意与学生的互动，提高信息、思维的交互性;要调查学生线上学习的意见，并及时进行课后调整，提高学生满意度和课堂粘性。在线课程的“教”与“学”的高融合度不仅激发学生的学习热情，也增强教师的职业荣誉感。
关键词：在线课程;教学设计;知识整合;教学相长
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2022）07-0049-05
2020年初暴发的新冠疫情影响了全国人民的生产、生活，各行各业众志成城、抗击疫情，教育工作者也加入其中。2020年2月4日，教育部要求保障高校在疫情防控期间的在线教学，实现“停课不停教、停课不停学”[1]。各高校全面采用在线课程的教学模式，任课教师利用中国大学慕课网、学堂在线及各高校的在线开放课程资源，基于课程特征，结合微信群、腾讯课堂等平台组织教学工作。
作者本学期共教授3个教学班级，在线课程的选课人数共135人，借助问卷星平台采用网上填写、不记名方式，面向本学期线上学习的学生发放问卷，共回收有效问卷128份。文章结合调查结果和授课示例，来分析在线课程教学相长的过程和实施。
一、在线课程的构成要素
（一）在线课程的内容
教学的本质是知识的传播，课程内容的输出是其核心要素。高校的培养方案是以专业培养目标为导向，由学科内各门课程的理论教学和相应的实践课程组成。通常来说，一门课程需要在传统线下几十个学时内学完，课程内容和前后逻辑都是依据线下教学的特点编排，注重知识的丰富性和体系化。一个知识点也是围绕定义、溯源和特点来展开学习，这种教学模式虽然考虑了知识结构的完整，但却不符合线上学习的特点。学生上网课的最大弊端在于学习环境的独立性、学习时间的不可控性。在线课程的参与度不仅要求学生的自主性和能动性，更取决于网络课堂的吸引力。提高学生在教师看不到的情况下在线课程的参与热情是在线教学的首要任务。基于在线教学特点，同一门课程的线上与线下的教學内容肯定是要有区别的，要以学生为中心来选择教学内容、设计教学环节。在线课程应遵循学习者的网络浏览习惯与注意力集中规律，将教学内容微型化与课程结构模块化结合[2]。
在线课程应了解学习者的“知识性需求”，满足学习者对“内容”的体验[3]。本次调查有一道题目：您理想的线上课程有哪些要素？（限答三项）。有83.59%的学生回答是“学到知识”，排第一位。有58.59%的学生回答是“思维启发”。这说明大部分学生是渴求学到知识的。因此，在线教学要围绕知识的学习、理解来组织内容。一是在线教学内容不能面面俱到，而是选择每个章节的重点、难点和精华部分，要在短时间内吸引学生，不让其走开或更换网页。二是在线教学内容不能机械地讲述理论知识，对知识点的解读不要过多，更多是要激发学生对课程的兴趣和对相关内容的思考，帮助其加深对学科知识的认知，并构建知识体系。三是在线教学内容可以将不同教学资源进行组合，从不同角度探讨同一个知识点，启发学生对问题的思考，这是线下教学不能做到的，也是在线课程的优势。四是加强对教学内容的整合，引导学生利用思维导图将碎片化知识进行以实践认知为中心的模块化处理[4]。互联网时代降低了知识学习的门槛，教师的价值不仅仅是传授知识，更在于知识的整合。特别是对于人文社科专业的学生，如果教师的授课内容都是可以通过百度学习的，线下课程都对他们没有吸引力，更不要说约束力更低的在线课程了。教师备课的很多内容都是对知识的多维度进行整合，满足学生的求知欲，提高课堂黏性。
（二）在线教学方式
在线教学有网络直播、观看在线课程和录屏等多种方式，大部分高校教师会选择两种以上的教学方式进行组合教学。在线教学与传统课堂教学相比，优点在于教学资源的丰富性和师生互动的积极性。传统课堂更多的是教师在“讲”，依赖PPT和板书来授课。在线课程可以利用视频、分析报告和随堂测验等多种教学资源，弥补了线下课堂的单调性。作者在实际教学中采用了SPOC、慕课堂等7种教学方式组合教学。如表1所示，学生最喜欢听教师微信群讲解知识概念和观看视频。这是在意料之外的结果，线下课程的知识讲授环节并没有收到太多回应。然而在线课程学生更愿意听教师讲解，这与教师多种方式组合教学密切相关。通常情况下，教师先组织讨论，再讲解。多种手段的运用激发了学生充分参与知识点的讨论热情，他们对问题有了初步的认识和判断，才有兴趣听教师的讲解。教师的分析会加深学生对知识点的理解，促进他们进一步的思考，从被动学习转为主动学习，对知识的理解要强于传统课堂的学习效果。
很多教师是第一次使用网络授课，普遍的反应就是对线上互动过程的惊喜。大学课堂与中小学课堂相比，师生关系较为疏离，基本上每位教师给一个班级上一门课程，和大部分学生的接触就是课堂授课，时间和空间都限制了教师认识和了解每位学生的可能性。课堂一般也都是教师的“独角戏”，即使在提问和讨论环节，也只有少数愿意回答问题的学生发言，课堂上大都是“沉默的大多数”。线下教学的人数多，但参与互动的学生却很少。松散的师生关系既不利于学生的学习投入，也不能激发教师的成就感。线上讨论的优点之一就是参与度高，能让每位学生同时在线回答问题、参与讨论。一些性格内向的学生就有了发言机会，也不用害怕答题错误。QQ、微信和慕课堂等平台的讨论可以让学生看到所有人的发言，有了互相学习的过程，真正实现从教学走向“助学”，让学生成为课堂的主体，增加学习投入、增强学习热情，在学习中获得满足感和自信心。优点之二是让师生更加平等，模糊了双方“教”与“学”的角色。传统课堂师生定位比较明确，有形的讲台限制了双向的交流和互动，“教”与“学”泾渭分明。在线教学师生隔空交流，某种意义上双方是平等的关系。在线教学既要保持教师权威性，以保证教学有序开展;又需要借助个人语言魅力吸引学生，激发学生的兴趣，拉近师生之间的心理距离。传统线下课堂，讲台上看到的学生大多谨慎寡言很少表露个性。在线教学隔着屏幕，学生更加活泼大胆，答题积极主动，言语风趣，虽然师生不见面，但几节课下来，教师能熟悉大部分的学生。55703974-97D1-4869-80CB-AD4D059D96F2
讨论是在线教学的一个重要方式和必要環节，网络授课的教师要精心设计讨论题目，提高学生参与的热情。对学生参与教学互动问题的调查表明：影响学生参与的因素主要是成绩、教学内容等，如表2所示。
（三）在线教学的时间组织
现在短视频风靡网络，时长5～10分钟，越来越多采用动画、歌舞等形式吸引观众，甚至对知识、概念的讲解也是这种模式。在“战略管理”课程传统课堂的授课计划中，如“迈克波特三种基本竞争战略内容”需要两个课时讲解，时长为90分钟。而点击率高的关于相同内容的网络视频只有3分钟。秒懂百科对一个概念的讲述一般在2分钟左右，好看且详细讲授相同概念的视频也不超过10分钟。这对传统教学提出了极大的挑战。在网络时代，信息的壁垒日渐降低，大学教师如何授课，如何能吸引学
生，学生除了想获得学分还有动力去听课吗？因此教学时间的安排要尊重大学生网络浏览习惯。本次在线调查显示，有高达65%的学生能接受的教学视频长度在10～15分钟。只有15%的学生可以接受20分钟以上的教学视频。各个简短的微课视频可以让学生集中精力、专注学习课程要点[5]。
大学学习氛围相对松散、自由，传统课堂玩手机、看其他书籍是普遍现象。所以在线教学如果全程直播授课，像线下一样读PPT、板书，就更不可能要求学生专注课堂、有效学习。作者采用了线上短视频、慕课堂讨论和微信群相结合的方式，一般采用“提问—学习—讨论—总结”这样的教学设计，充分发挥网络课程的比较优势，学习各个知识点。同时人为制造学生转换平台、工具的烦琐，通过时间管理迫使学生紧跟着教师节奏，而非开着手机、电脑做其他事情。上课几周后的调查也证实了这种教学环节组合的合理性，甚至教学效果要好于线下教学，只有1人选择不太听课，如表3所示。
二、“零售学”课程网络授课实例
作者承担南京邮电大学管理学院“零售学”课程的教学，这门课程是市场营销专业的专业课程，该课程的网上课程资源较少，因而自建SPOC，同时结合慕课堂和微信群授课。SPOC一般用于讲授每章节的重点授课内容;慕课堂的优势是可以记录学生学习情况：考勤、讨论参与度与发言质量、练习和测验;微信群的便利性在于即时快捷交流，教师可以讲解、点评和发短视频。网络授课的过程包括教学设计、资源传输、线上教学和课后调整4个环节。
（一）教学设计
对于人文学科，知识体系的系统性主要体现在教师的引导上。通过“零存整取”的方式让学生建构个性化的系统性知识结构[6]。在线教学要建构知识、分割时间，通过信息的交互、“教”“学”的交互达成教学目标。片段式的学习在任课教师的整合下，帮助学生理解认知学科知识点、建构课程体系。Marcia C L提出知识整合教学理论，将知识整合分成4个过程：诱出知识（elicit）、添加知识（add）、辨分知识（distinguish）、反思与整理知识（organize）[7]。
“零售学”课程网络授课依据知识整合理论设计每次课的教学环节，将碎片化的学习融入学科体系。然后对章节的知识类型加以甄别，确定其类型。2001年出版的《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》中教学目标分类采用了“知识”和“认知过程”两个维度。知识从具体到抽象有4类：事实性知识（factualknowledge）、概念性知识（conceptual knowledge）、程序性知识（procedural knowledge）和元认知知识（metacognitive knowledge）。认知过程依据复杂程度由低到高分成记忆、理解、 应用、分析、评价和创造6个类别。事实性和概念性知识主要对应低层学习目标。“课上群体学习”更适宜安排较高难度的学习内容[8]。在教学设计中，事实性和概念性的知识用SPOC短视频和课件呈现，让学生了解该章节的基本概念和重要概念。一堂优秀的在线课程取决于主动学习和深度学习是否发生[9]。程序性知识和元认知知识的学习通过阅读调查报告、讨论和微信群讲解等环节实现深度学习。
以“零售学”课程的一次授课为例，介绍如何划分知识类型，通过不同教学方式完成知识整合过程（图1）。“选址理论”是这门课程的重要内容，教学计划中分配了两个课时（共32课时）。在传统课堂教学中，有一节课解释选址理论定义、特点及选址原则，还有一节课讲解案例。但在线课程无法确保学生可以连续观看45分钟的视频或听教师直播讲解45分钟的理论知识，为了保证教学效果，教师备课时重构了这个知识点并重新设计在线教学方式。
首先，分析选址教学单元中各个知识点并定义其类型。其次，选择不同的教学方式进行讲授。选址定义是事实性知识，学生对其有模糊概念但不理解具体含义。教学方式选择开篇短视频案例，内容是胡歌谈自己开餐厅失败的原因——选址失误。然后，学生讨论选址的定义及意义。这是知识整合过程中第一步“诱出知识”环节，教师接着在微信群讲解选址的定义和意义。知识整合的第二步是“添加知识”，教师在这个环节选择概念知识——选址评估。选址评估5C模型包括以下几个方面：城市市场评估（city）、核心区位分析（core district）、店铺便利性（conv-enience）、竞争分析（competition）及成本收入分析（cost/revenue）。这个知识点比事实性知识复杂，需要录制SPOC短视频供学生学习。第三步是“辩分知识”，学生需要辨别和区分哪些想法是更有价值、更有效和更合理的[7]。在社会科学中，这种辨析就是对于知识的运用，属于知识分类中的 “程序性知识”。线下教学这个内容模块一般是让学生上课讨论，然后找几个学生发言。弊端一是浪费时间。二是只能找几个学生发言，无法知道大部分学生的想法。三是很多学生在这个环节选择不思考、不参与，任课教师也不能做到完全“控场”。在线教学就可以解决这些问题，教师在设计这个教学环节时，预设了两类程序性知识：低阶的是有关知识点的自我运用，高阶的是该知识点与其他知识点的关联。具体到“选址”这个知识点，其低阶程序性知识就是零售商的选址策略，通过学生观看“优衣库”选址短视频让他们理解选址原则。第二阶段让学生在课堂看中金公司《2018星巴克系列研究——从星巴克看55703974-97D1-4869-80CB-AD4D059D96F2
中国消费升级》报告，这个报告通过星巴克在中国各城市的网点确定城市的类型，其网点数量与一、二、三线城市的划分完全吻合。高阶知识的学习让学生更加深刻理解这个理论的含义，并见识了这个知识点的实际应用。学生的课后反馈也表明他们最喜欢这个模块的学习，让其有了思考和启发，不仅仅是单纯的知识输入过程。整合的最后一个环节是“反思与整理知识”，反思的环节就是获取元认知知识的重要手段。元认知知识的学习通常与分析、评价和创造的认知过程相关联[10]。课程结束前用10～20分钟进行学生讨论、做练习和教师总结。程序性知识和元认知知识并不能通过阅读书本获得，这也对在线教学提出了更高的要求，任课教师不仅要熟练掌握知识点，还要增加备课量，发现基本知识点的应用和关联，并整合知识内容引导学生学习。
（二）资源传输
传统课堂一般只是发给学生课程的PPT和电子书。而在线课程传输给学生的资料要多几倍。第一节在线课程结束时对学生做了调查，学生对于课程体验比较满意之余，同时反馈了几个问题：（1）流程太多，手忙脚乱。
（2）手机不能播放FLV格式视频。第二次备课就着手改进，开课前一天分享云盤资料到微信群，包括：（1）下次课流程（图2）;（2）案例文本;（3）提前录制知识点讲解短视频;（4）剪辑过的网络短视频。
第二次课后，学生都反映上课效果比前次好很多。他们提前下载上课所需资料，查看上课流程，知道课程内容。有了准备，即使课堂上在几个平台转换，学生也不会手忙脚乱。
（三）线上教学
“零售学”课程教学通常使用慕课网、慕课堂和微信群3个应用。其中慕课堂可以在微信小程序中打开。第一次课后，调查了学生拥有线上学习的电子设备情况，发现95%的学生都有至少两台设备——手机和电脑。只有手机的学生也只在两个应用转换，并且由于预知每节课的流程和内容，也会提前做好准备。在线课程的内容安排要丰富但不能过多，线上负担与课程目标实现呈负相关，说明过重的线上学习负担阻碍了学习的实际效果[11]。时间也不能像线下一样紧凑，每个环节都有部分学生因为网络延迟而不能及时完成学习任务，教师要照顾他们的实际情况，教学时间要相对宽裕（图2）。
（四）课后调整
在线教学的前几周，教师会对学生进行调查，询问他们网课学习的感受和困难。有学生反映节奏太快，有学生反应教学内容太多，也有学生对视频格式、教学平台提出意见。教师也及时做出调整，将一部分资料发给学生，作为课后参考资料和自学内容。
几周的在线课程让教师和学生都逐渐习惯。不记名调查显示，89.06%的学生对在线课程的教学效果是满意和非常满意的（表4）。
疫情让很多高校教师第一次采用在线教学模式，在适应这种新的教学模式的过程中，收获很多。一是在线传授知识，良好的师生互动提高了教师的职业满足感。二是解构学科知识、重构课堂的进程也不断更新自己对课程的理解。三是学生线上的及时反馈也帮助了教师改进教学内容和方法。在线课程“教”与“学”互相促进和融合在提高教学质量的同时还提升了教师的职业责任心和荣誉感。
这次空前规模的在线教学是在线教育发展的一个契机，也必定是以后教学改革的一个趋势，会有越来越多的大学课程采用混合式教学模式。然而技术手段只是教学的保障，而不是吸引学生、传授知识的核心要素。不管是线上阅读文本还是观看视频，学生的选择仍然是基于内容，只有感兴趣的内容才会引发学习动机。课程的建设重点还是知识的建构、分块和整合。
高校教师要不断思考、学习新的教学理念，了解学生的想法，通过多种教学方式提高学生主动性和参与度。高校管理部门也要组织各种形式的教学研讨会，鼓励任课教师交流探讨，分享在线教学经验，提高教学水平。
参考文献：
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编辑∕李梦迪
收稿日期：2021-06-22 修回日期：2021-07-22
作者简介：刘静娴（1975—），女，江苏南京人，南京邮电大学管理学院副教授，研究方向：农村电子商务和区域经济。
基金项目：南京邮电大学教改项目“基于PBL教学模式的翻转课堂建设——以‘市场营销课程为例”（JG00120JX27）、“经管类课程以评促学的过程性评价探索与实践”（JG01118JX40）55703974-97D1-4869-80CB-AD4D059D96F2
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