王培丽
阅读与写作是初中语文教学的重要内容，如何使其生活化、日常化，让学生主动阅读、爱上写作，用“专业”思维与艺术话语来进行表达，是当下初中语文教师要深入思考的问题。努力将作文教学生活化，引领学生在阅读与写作实践中体会语言文字的特点和运用规律，提升思想文化修养，进行审美创造，成就师生另一种“人生”，是新时代语文教师的使命与担当。
一、共情阅读，让写作成为成长的需要
语文教师都会教导学生：要想写出好文章，就必须广泛阅读。同时也会给出若干推荐书目，教学生如何选择和阅读。一些低效的教学导致有些人认为，写作好的学生都是天生的。但事实是：学生的写作观是在自然读书的状态中建立起来的，选择书目和阅读方法是在体验中确立起来的。
作为初中语文教师，我们要精心设计能够引领学生全情投入的驱动型阅读任务，引发学生共情阅读。教师要经常在课上或课余时间与学生聊天：“你（你们）最近在读什么书？你（你们）为什么会读这本书？你（你们）能不能给老师或帮老师给大家推荐一本适合近期阅读的书？”还要联系学生学习需求和生活实际，从文学性、实用性、思辨性的角度设计发展型的阅读任务。例如：名著《朝花夕拾》的导读，我给学生的整体阅读任务是：用一周课前三分钟信息发布时间，自选一个感兴趣的角度描述鲁迅的童年生活。周末，新的阅读任务来了：鲁迅的童年生活与你的童年生活有什么不同？新的一周未过半，任务又来了：旧事重提为什么选了这十篇文章集结成册，定名为《朝花夕拾》？大家不难发现，第一个问题重在引导学习，第二个问题重在建立联结，第三个问题重在引发思考。只要学习发生就会产生思考，只要思考就会成长。要想让阅读真正发生，就要关注共情能力的培养，有什么问题就解决什么问题，以解决问题带动阅读水平提升，提高理解能力。以培养共情能力的思维去设计驱动型阅读任务，教师可以有十万千万个为什么。
当代文学大师王鼎钧先生说：作文是自己的好。一方面是指作文要有真情实感，另一方面指的就是“共情”。没有共情，名著也只是冰冷的文字，学生不会认为它是美文，学习与思考就很难发生。在共情阅读，也就是体验式阅读中，学生会在思考中逐渐掌握观察、想象、选择、结构与表现的方法。这时候，教师适时地点拨，会起到事半功倍的作用。共情能力的培养让读书自然发生，让写作成为成长与表达的需要。
二、深度阅读，促进解释能力的形成
读写是语文教学的基础，二者密不可分，有规律可循。基于核心素养的语文课堂构建，必须引导学生与文章、与作者深度对话，去发掘文章的背后、语言的内涵——也就是思维的建构，把社会认知与生活实际密切联系起来，并用语言展现出来。把文本的阅读融入到思维的建构过程中，通过真实学习情境的创设，引导学生完成真实的学习任务，把文本阅读变成学生语言表达的一部分。
不同文本的阅读有一个共同点，就是形成解释能力。当下的阅读教学中，单篇文本教学整体感知和筛选信息训练较多，但形成解释能力的训练较少。其实这就是忽略了思维的建构，忽略了将作文训练浸润到阅读教学中。核心素养要求的学习，是从记住概念转变为用概念对照解决问题，从关注他人的理解与反应转变为综合运用和主动创造，从关注学什么到关注如何学习、如何应用。
学生阅读与写作技巧灵活应用的前提是深度学习，学用结合。教师要转变教学观念，努力把说明性知识教授转变为解释能力的培养，提倡跨学科的多文本阅读和比较性的群文阅读（1+X教学设计），可以是同一作家的不同文章，也可以是不同作家的同主题文章，还可以是同一主题的不同体裁的文章;有的文章可以只读不讲，让学生在比较中建立联系，产生问题，发生思维碰撞，形成话题、议题或专题。简单地说，就是改变教师课堂提问的语态，用“是什么”引导学生了解事实，建立感性认识;用“异同点”分类归纳，提高概括能力;用“为什么”寻找内在联系，发现规律;用“怎样”迁移应用;用“如果”走向开拓创新。
“中学三年，我要带领学生把这本小说读精、读透，一直读到边边角角无所不知。”日本的传奇教师桥本武“绕远”绕出了教学的特色，“跑题”跑出了作文教学的“极限写作训练”。作为语文教师，我们或许没有桥本武破釜沉舟选用《银汤匙》做教材的勇气，但我们要有他經年累月备课、做研读笔记的坚持与创造。学生的阅读体验是无法教授的，但学生的思维建构是可以训练的。教师要把课文作为以读促读、以读促写的资源，用课堂内的深度阅读、延伸阅读与“微写作”，浸润作文教学。
三、进阶训练，成就审美创作
“爱读书，怕写作”恐怕是不少学生的通病，但这病因在教师——站在岸上的教练是很难教会学生游泳的。教师需要全过程参与学生的写作，陪伴学生一起通过习得过程，实现写作素养的提升。
（一）创设真实的写作情境
写作是灵魂与灵魂的对话。如果脱离了对学生学情的分析，就实施模式化作文指导，不仅是低效，甚至是无效的，还会让学生对写作产生恐惧。
孔子有“三不教”：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这“三不教”是从学生的需求出发来谈教育的契机，这些在作文指导课上也同样适用。
例如：《中国石拱桥》《苏州园林》教学之后，教师通常会以《我们的校园》《我们的教室》为题，来让学生进行说明文写作训练。教师要思考：学生需要什么？需要写作的动机，同时还需要将阅读的成果综合运用以提升解决实际问题的能力。这就要求教师要从学生的角度出发，以柏拉图终极三问“我是谁，我从哪里来，要到哪里去的”的思维方式设置真实写作情景，给学生布置真实语境的写作任务，引导学生认清自己是谁，这篇文章要写给谁看;要围绕什么主题选材和“拼图”;最终达到什么目的。帮助学生构建写作思维并加以实践。
（二）实践活动建构真实写作
我国教育家陶行知说：“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”然而，写作教学最大的问题就是学生作文“假、大、空”。问题的根源在于教学设计不能以学生为本。核心素养下的作文教学要通过活动设计建构真实写作，要求通过写作实践活动，让学生亲身体验，营造具有开放性、挑战性的讨论情境，以矛盾的解决推动学生认知的发展。
例如：以“改变”为话题的一个经典作文教学实践活动设计。
以红薯、糖果和鸡蛋作为实验对象，指导学生观察、记录、描述其最初和经沸水糜煮的状态，全过程引导学生观察、描述是什么、怎么样，以问题助推思考，组织进行头脑风暴式交流。1.发现并描述事物的发展变化，思考你具备它们的哪一品质或特点？将自己与实验对象、现象建立联系;2.你更欣赏它们变化中的哪一个方面？为什么？3.它们为什么会变化？你赞成它们的改变吗？4.如果让你选择，你更愿意成为哪一类？为什么？
活动过程中，教师要尽可能地引导学生与实验现象及他人的观点建立联系，转换视角审视问题，发现解决问题的多种可能，在体验中感悟，让思维建构真实地发生。
（三）雕琢修饰，形成风格
学生发展核心素养要求思维发展，更要求发展的品质;要求审美鉴赏，更要求审美的创造;要求文化理解，更要求文化的传承。作为语文教师，要引领和指导学生以“专业阅读”的方式来重新审视自己的文章，用专业思维与艺术话语对自己的作品进行修改，让文章成为灵魂与思想的载体，形成自己的风格，获得完整意义上人的发展。
教师要能够提供评价量表，为学生提供评改样例，指导学生从选择材料、遣词造句和结构等方面来进行修改。对写大白话的，教他修炼字词，做到文从字顺;对写寻常文的，教他对多方观点进行整合，内化再生，在多种现象、多个观点中形成个性化的观点;对记流水账的，教他多角度观察描述，纵剖横断，学说书先生卖关子，于无处生有，将“凡三往，乃见”改写成“三顾茅庐，问计天下”，从容表现最初的动机与最终的目的。
想让学生长成什么样子，教师首先要变成什么样子。作为语文教师，我们要在课程标准的指导下，努力建构符合学科核心素养要求的课堂，让阅读与写作成为语文飞翔的两翼，教下去技能，留下来素养;教下去课文，留下来“大道”。
（吴 莹）
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