浙江温州市第二外国语学校 陈 静
选入语文教材的课文绝大多数都是优秀作品，但一些作品由于时代间隔，学生对文化背景了解不深，在学习课文时产生许多障碍，对文本感悟不深，情感体验不强，甚至导致对文本的曲解。教学这些课文时，教师如能适时适度地引入相关资料，会促进学生对文本的理解，拓宽文本视野，使“学生思维的双翼不为教材所禁锢”，实现对文本的多元解读。
一、课始蓄势导入，铺垫引领
一些背景资料的引入，可安排在导课环节，这样的安排运用得当，对引领学生潜心会文、把握感情基调、激发他们的“阅读期待”是有很大帮助的。
1，了解写作背景，为奠定基调引入
在学习文言文时，学生觉得头痛，有的是因为作品内容较为难懂，或作品本身情趣不够，但更重要的原因是教师在教学过程中功利性太强，教学内容只局限于知识的传授，只强调“字、词、句、段、篇”的翻译，而不去关注作品的思想性、艺术性。针对一些课文，如能在导课环节有目的地引入背景资料，会激活文言文教学思想性、艺术性这一维，为课堂教学定下思想与情感的基调。
在讲授《陋室铭》一文时，笔者在整体感知文本后，引用了下面一段民间传说——
刘禹锡因革新得罪了当朝权贵，被贬为和州通判。按当时的规定，他应住衙门里三间三厦的屋子，可和州知县是个趋炎附势的小人，他叫刘禹锡在城南面江而居。刘禹锡不但不埋怨，反而高兴地撰写了一联贴于房门：“面对大江观白帆，身在和州争思辨”。他的这一举动气坏了知县，他又将刘禹锡的房子由城南门调至城北门，住房由三间缩小到一间半，而这一间半位于得胜河边，附近有一排排的杨柳。刘禹锡见了此景，又作了一联：“杨柳青青江水平，人在历阳心在京”。知县气得肺都要炸了，又为刘禹锡在城中寻了一间只能容一床一桌一椅的小屋。仅半年，连搬三次家。刘禹锡愤然提笔写下《陋室铭》并请人刻于石上，立在门前，气得知县一筹莫展，哑口无言。
在授课伊始讲述一则与作品有关的传为佳话的故事，可使学生带着浓厚的兴趣和审美的愉悦投入学习中去。
2，走近作者本人，为亲近作品引入
阅读往往是需要知人论世的，而这样的知人论世，往往要建立在适当引入相关资料的基础上，最好能够达到化用无痕的境界，在情感上影响学生，使教学顺利展开。
某次听一教师执教端木蕻良的《土地的誓言》。执教者的朗读声情并茂，但学生却并不动情，上课没有达到应有的效果。课后方知学生对作家的名字产生了怀疑，课文注释说这是一个东北作家，但学生却觉得这是一个“日本人”的名字。于是产生了例如此类的疑问：“他怎么会有一个‘日本’式的名字？既然都已经取了日本人的名字又何必假惺惺地说爱国呢？”这些疑问憋在心里，大大影响了其后的学习效果。如果当时引入以下资料，可能结果就大不一样：
端木蕻良原名曹汉文……1936年夏天，从北平来到上海的他，忽然想起当时上海文化界有一种模仿人名字和文字的坏风气，于是决定给自己取一个别人难以模仿的笔名。经思量再三，他把平时少有人用的复姓“端木”作为姓氏，把东北家乡红高粱的别称——“红粱”二字移来作名字，这样就成了端木红粱。后来又将“红粱”改成了“蕻良”。
这是很中国化的名字，“蕻良”还有浓厚的家乡情结。很多时候，作品打动人是因为作者的人格魅力，特别是一些充满激情的文章。而当读者觉得其文与其人不符时，在心理上也就会拒绝进入。
二、课中因势引入，深入解读
1，拉近文本距离，为突破教学难点引入
在课堂教学中，会遇到一些教学难点，当学生原有的认知水平与文本内涵存在差距，思维受阻或打不开的时候，教师要乘势引入背景资料，在一些关键点上触发学生，打开学生的思维，更深入地完成文本的解读。
在教学《老王》时，由于现在的学生对那一段历史知之甚少，不了解特定人物的特定背景，对人物理解的深度就会大打折扣，甚至产生偏差和误解。如：三轮车为什么被取缔了？“我”和丈夫都是高级知识分子，收入应该不会低的，老王为什么担心“我”丈夫看病没有钱？“我们从干校回来”，“我们”为什么会去干校？(教学论文 www.fwsir.com)如果能对这些背景资料作些必要的介绍，学生就能深入人物内心，体会到人物的良苦用心，也就更能理解作者这个“幸运者”对不幸者的愧怍，体会作者博大的胸怀。
由于背景资料的适时引入，学生有了理解的拐杖，教学难点的突破就顺利多了，正如赞可夫所言：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学法就会变得高度有效。”
2，感知人物形象，为走进人物内心引入
教材中有许多写入的作品，它们的主人公并不是学生熟悉的，学生往往很难走进人物的内心世界。为此，教师要做好开渠引水工作，适时地引入一些资料，使学生对人物产生强烈的兴趣，激发起阅读的欲望，便于他们在阅读中与主人公进行更好的对话。
某次《香菱学诗》的公开课：
师：为什么宝玉认为香菱不学诗就“可惜”了呢？
学生百思不得其解。
师随即以幻灯片（《葬花吟》为背景音乐）展示香菱之“美”，以及一生的悲惨命运，让学生体会美被毁灭之悲！
对香菱学诗，教师引导学生注意一个人的看法：宝玉称赞有加，可见他是欣赏女孩子学诗的。他不遵从封建礼教对女孩子的种种规定。所以宝玉心仪的是生活在诗意中的女子，只有这样的女子才是他尘世中的心灵知己。
最后出示香菱在作品中的名字资料，如此一番，学生已和小说人物走到了一起，真正感受到谐音背后的含义——可怜的香菱。
三、课末循势插入，拓展深化
1，增加文本厚度，为深化主题引入
一些资料不能过早引入，需要在教学充分展开的基础上，在最需要深化的时候，给予“重拳”出击，这样可以达到震撼人心的效果。
某次同课异构，授课内容为《慈母情深》。两位教师把介绍作者梁晓声的背景及资料环节安排在课堂的不同时段一
吕老师在课堂一开始，就直接告诉学生，中国有一位非常著名的作家——梁晓声，而后就出示了关于梁晓声的背景资料，并从中引出《母亲》一文，随后切入到课题。
而滕老师则恰恰相反，他将这一环节置于课堂的末端。在学生体会到母亲的伟大之后，引出“有了这么一位忘我牺牲的母亲，怎么能不做好儿子呢，母亲是人世间最伟大的力量！”从而再切入到介绍梁晓声背景资料的环节，这样不仅顺应了人的成长过程（从一位爱看书的小学生成长为一名著名的作家），而且还升华了课题——让孩子们感同身受，从感动于作者的母亲而更加爱自己的妈妈。吕老师的课上，孩子们充当的是“旁观者”，关注的是作者的母亲，在滕老师的眼中，孩子们是“当事人”，让他们更多地关注自己，从而显得更有教育意义，更富有震撼力！
2，拓宽文本视野，为延伸课堂引入
我们要引领学生精读一篇文章，但不仅限于此，应引入资料，引领学生以此作为学习的起点，带读更多的书，更加深入地自主阅读思考，这样知解与领会的范围将得到极大扩张。
有一位教师执教《少年闰土》，临近尾声安排了这么一个环节：
师：“我”和闰土虽然才相处了一个月，却情同手足、难舍难分。他们相约一定要再见面，可这一别就是30年，30年后的闰土会是什么样子？“我”和中年闫土见面时又会是怎样的情景呢？
学生展开热烈交流，一致认为他一定身体健壮，身材魁梧。他们会热情地相互问好，共同回忆少年时在一起的快乐时光。教师稍作评价之后，分发《故乡》中“我”回故乡再次与闰土见面的那一段选文，学生自由默读。紧接着学生围绕闰土的变化提出了一系列问题，教师依旧没有正面回答，而是推荐大家在课后完整地读一读鲁迅先生写的《故乡》、《阿Q正传》、《祝福》、《药》等作品，下堂课再作交流。
该教师成功地将课文相应的原作《故乡》中描写“我”与闰土见面的那一段文字引进课堂，使得下课成了学生展开自主阅读的开始。
当然，背景资料的引入没有固定的模式，可以灵活地应用于教学的各个环节之中，比如在授课之前或授课之后分发一些背景资料，辅助学生阅读进而加深对文
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