融合师生个体经验生命探问
摘 要
统编《道德与法治》教材的活动设计强调生活逻辑与知识逻辑的统一，以学生个体经验为底色，具有特定的功能和思想性。整合这些活动设计开展课前调查，据此采取有针对性的教学策略；师生在课堂上分享彼此的生命体验与感悟，提升对生命的理解与感悟；并通过课后实践拓展，引领学生珍爱生命，关怀他人，自觉走上道德生活，为未来美好生活打好生命底色。
关 键 词
初中道德与法治；教材活动设计；生命教育
中图分类号
G41
文献编码
A
文章编号
2095-1183（2018）05-00-03
统编初中《道德与法治》教材强调生活逻辑与知识逻辑的相统一，设置了“运用你的经验”“探究与分享”“拓展空间”等6项活动，每项活动设计都以学生个体经验为底色，注重对初中生的思想、价值引领，具有特定的功能和思想性。
然而，教师作为生命个体与学生相比存在诸多不同，包括年龄、观念、知识、阅历等，自有其独特的个体经验。因此，教师要以教材为载体，将师生、生生在认知、情感、体验等方面的差异视为重要的教学资源，促进师生个体经验融合与扩展，实现“用教材教与学”，促成师生教学相长，共生共长。本文以七年级上册“生命可以永恒吗”为例，作一探讨。
一、课前调查：精准把握学生生命经验
生命可以永恒吗？这一哲学命题，若离开了师生的个体经验，简单地从认知和哲学上进行解读，显然难以彰显其价值。引领七年级学生展开关于生命的宏大思考，如何把控其广度与深度是一大难题。因此，教师需要认真研读课程标准，领会教材立意和思想站位，更需要了解学生已有的个体经验，精准把握学情，才能引导学生展开深度学习。
对初中生生命教育的关切是《道德与法治》教材的核心理念之一。“生命可以永恒吗”可说是生命教育的起始课，教材通过多种活动设计，努力将外在的教学内容与学生个体内在的、主体性的生命感受相结合。由此，引领学生探问生命，培养学生对生命进行客观、理性思考的能力，提升学生的生命意识和生命价值，懂得珍爱自身和他人的生命，自觉走上道德的生活。
教材在“运用你的经验”中，以图片和文字资料两种形式呈现，引导学生从个体生命、家族生命、民族生命，层层递进地思考与探问“生命可以永恒吗”。其中，以图表形式引导学生谈谈你所知道的“最长的生命”，主要包括四方面：“邻居中最长寿命的人，传说中最长的寿命，我的家族历史，中华民族的文明史”。由近及远，由浅入深，让学生对“最长生命”进行感知。在此基础上，教材设置了思辨性话题：我们的生命可以永恒吗？如果不可以，为什么？如果可以，它将会怎么实现？没有标准答案的辨析，有挑战有思辨，正是七年级学生非常乐于参与讨论的话题。
为了全面掌握学生的个体经验，教师对教材“运用你的经验”“探究与分享”“拓展空间”三个栏目进行整合，设计了课前调查问题：
1.你的家庭成员有哪些？问一下自家的家族长辈，仿照《红楼梦》家谱树状图或教材P93页“拓展空间”，试着编排你的家族图谱或家庭关系图。
2.问一下家人，你的出生给你的家庭带来了什么？你姓名的由来？
3.每个人最终都会死亡，你觉得活着有意义吗？为什么？
4.生命可以永恒吗？为什么？
四个调查问题层层深入，引领学生走进生活，了解家族史，初步感悟个体与祖先的生命联系；通过探寻姓名“密码”，初步感悟自己出生的意义与责任；从学生个体的生活经验出发，引导学生思考活着的意义，探问生命是否永恒。借助这样的课前调查，充分了解学生对于生命和人生的思考与感悟，教师才能真正从学生的个体经验出发，制定适宜的教学策略，实现师生经验的融合。
通过调查结果的分析，教师发现，多数学生对“生命”有了新的理解和感悟，滋生了热爱家人，热爱生活的情感。同时，一些学生也表达了自己的负面感受，如觉得活得太累，作业多，家长烦，同?W之间有矛盾和争执。甚至有学生消极地表示活着意义不太，原因是家庭的不幸，父母的离婚，学业成绩差，厌学情绪浓，同学的鄙视等。而对于“生命可以永恒”，学生持有正面和反面看法的数量几乎均等。这些都是学生现实生活中最真实的生命体验。
基于此，教师采用了“点面结合”的教学设计思路。即“面”上注重生命重要性的强化教育，引领学生学会珍爱生命，热爱生活；“点”上则加强对学生生命教育的个别化辅导，帮助学生建立正确理性的生命观。
二、课堂分享：促成用心用情的生命探问
在课堂教学中，教师从鼓励学生交流与分享调查过程开始展开教学。借此，让学生带着自己的想法、经验参与交流与讨论，帮助学生全面理解生命特性，感悟生命发展的自然规律，形成感激、热爱生命的情感，用心、用情走进生命的探问。
之后，教师从课前调查中选择了几位有代表性的学生，请其讲述自身的感受和体验。有学生讲道：“我一直觉得妈妈太烦，唠叨没完，对我太严格。这次调查中，爸爸偷偷讲了我出生前后的事情。妈妈为了生我，一动不动在床上躺了八个月，夏天不敢开空调，怕感冒影响胎儿体质，身上竟然生疮了。为了提高奶水质量，妈妈天天喝鱼汤，现在看到鱼汤就反胃。妈妈不让家人告诉我这段经历，怕我责怪她。因为我平时体质有些虚弱，经常感冒。听到这些，我想想自己平时对待妈妈的态度，她不喝鱼汤，我就天天吵着要喝。其实，我有时并不是真想喝，就是为了和她对着干。我真是非常难过，觉得自己太不懂事了。”学生说着竟然哭起来了。
学生们深受感动，趁此“动情时刻”，教师分享了自己特殊的一段生命经历：怀孕生娃对许多人来说是正常而普通的事，然而对自己而言太难。四处奔波求医之后，终于有了新生命的孕育，正当惊喜之余，不到60岁的父亲突发急病，还未等日日期盼的新生命降生，就带着遗憾离世了。这段经历让教师对“生命是否可以永恒”这一话题有着极其深切的感悟。
教师适度开放自己，讲述了与儿子、父亲的故事。父亲用无私的父爱、坚强的意志品质，诚信善待身边的人等优良品质，感染和教育着自己，使自己成为了一名人民教师。在工作岗位上，自己兢兢业业，努力尊重、关爱、善待每一位学生和同事；在家里，继承父亲的优良品质，全心教育自己的儿子。孩子在家人的关爱下，健康快乐生活。教师的讲述充满了对生命和生活的感恩与热爱，用自己的真实经验诠释了“生与死”“永恒与短暂”。学生被教师的真心、真诚所感动，不禁热泪盈眶，在感慨“活着真好”的同时，对于“生命有尽时且生命有接续”也有了一定认识。学生纷纷表示：自己要热爱生命、热爱生活，敢于直面生活难题，在有限的生命中应该活出生命的精彩，这样，才会无愧于父母给自己生命。在这一情感基础上，学生展开了对“生命可以永恒吗”的辩论。学生分组讨论与争辩，阐述观点并说明理由。在思维碰撞和观点交锋中，学生逐渐达成共识：虽然生命是短暂的，但精神可以永恒！
在这样的课堂上，师生用各自的个体经验积聚了丰富的教学资源，用生动真实的分享与感悟诠释了教材内容。师生带着先有的、不同的个体经验，用心、用情走进课堂，通过同学间、师生间的对话交流，分享体验，实现了与教材和内心的对话，实现了道德知识与师生不断生成的道德生活相联接。师生为各自对生命的个体经验而感动，催生了师生个体经验的融合拓展。
三、课后拓展：引领有道德的生命历程
道德与法治课程的基本性质是实践性，课堂学习不仅要解决学生的认知困惑，更应强调其行为能力与情感、态度、价值观的养成。对于生命的探问，教师要引导学生走进教材，更要走出教材，走向生活，帮助学生从个体的“我”的生命体验和认识，扩展到对人与人生命关系的体认和思考，珍爱自己的生命，也要关怀他人，自觉过道德生活。因此，以“知”促“行”“学以致用”应该是课程落实生命教育的核心。
结合教材内容和课堂学习情况，教师设计了课后实践活动“一米阳光”：在日常学习生活中，如何让别人感受到自己的阳光，从而实现生命的永恒？要求学生以阶段性时间为准，如一周或一个月，自己记录“我的阳光行动”，同学相互记录“他（她）的阳光行动”。通过记录阳光生活，促使学生反思与慎独，强化“阳光意识”。一个阶段后，教师根据反馈情况召开专题活动课，采用民主评议方式，评选“阳光少年”；并寻找共性特点，让学生通过小组交流，讨论拟定“阳光少年”的评定标准。以此为行为规范，引导学生珍爱生命，关怀他人，做一名“暖心人”。如此，让学生深刻体会到，热爱生活与生命，实现人生意义与价值应该从日常点滴做起。
普适性的生命教育难以走入个别有异常心理的学生内心。在课堂调查中，个别学生对生活的厌烦，对生命的冷漠，仅靠课堂教学难以解决。况且，这些具有隐私性的话题也不宜在课堂这样的公众场合交流与分享。对此，教师可采用点对点的个性化疏导方式，深层次地?c学生交流。比如，通过家访多方面了解学生，找到问题的症结。教师的帮助虽然不可能解决学生的所有困惑，但是，家长和学生都会体悟到教师的真诚和付出，这本身也是一种生命关怀。
调查中，教师发现有学生的答案是“生活没有意义，原因：不知道”。“另类”的答案引起了教师的注意。于是，教师选择校园内适宜的地方与这位学生聊天。不管如何开导，学生再三重申观点：生活没有意义，讲不出理由。教师走访了其家庭，原来，这位学生的父亲遭遇车祸后成了植物人，肇事者却逃之夭夭，糟糕的经历和经济困境导致其母亲变成了“祥林嫂式的人物”。学生每天回家都觉得心烦，如此家庭对他而言似乎没有希望，因此选择了逃避。掌握这些学情后，教师改变了与学生课后交流的主题，更多讲述自己在父亲生病期间和去世后的生活点滴。迁移式的开导和共情的讲述，让师生有了相通的个体经验，打开了学生的心门，学生逐渐变得阳光起来。而这位学生的转变也带动了更多学生的转变，班级形成了关心他人，积极向上的生活氛围。
对教材活动设计的深刻理解和创新运用，激活了师生的生命经验，促成了师生的深度对话与相互理解，实现了课堂与生活的无缝对接，为学生未来的美好生活打好生命底色。在提升学生生活经验的同时，教师对于生命教育也有了更为深入的思考，师生携手走向美好的道德生活。
责任编辑 毛伟娜