王莹，薄威，张忠
（沈阳医学院基础医学院病理学教研室，辽宁 沈阳 110034）
对医学专业学生来说，病理学是基础课程，起桥梁作用，将理论和临床连接起来［1］。2019年，执业医师考试范围开始纳入病理学，执业医师考试的考核方式主要为在临床病例中融入理论知识［2］。病理学授课目标主要为向学生有效传送病理学内容，有机结合理论和临床。雨课堂将网络化学习模式与传统学习模式有机结合，一方面发挥教师对教学的启发、讲授、监控主导作用；
另一方面将学生积极性、主动性、灵活性的主体作用体现了出来［3］。给予雨课堂的混合式教学能够系统化整理教师多年积累的教学资源［4］。本研究探讨了基于雨课堂的病理学混合式教学策略和效果。
1.1 一般资料选取2020年2月至2021年2月某医学院学生120名（年级及专业相同），依据教学模式随机分为试验组、对照组2组。对照组60名学生年龄19～23岁，平均（20.14±3.52）岁，男27名，女33名；
试验组60名学生年龄20～24岁，平均（21.32±3.42）岁，男28名，女32名。2组学生的一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05）。纳入标准：（1）均具有相同的教学大纲及资源等；
（2）均具有良好的依从性。排除标准：（1）具有较差的依从性；
（2）中途退出。
1.2 方法教学时间为一学期，内容占病理学实验课程的1/2，课程总课时是60课时，改革部分是30课时。
1.2.1 对照组教学主体为授课教师，课堂上教师主讲并随机提问，学生听讲并做少量练习，课后教师留作业给学生，让学生分析病例，偶尔将课后作业情况反馈给学生。
1.2.2 试验组（1）从慕课入手。由任课教师制作导学案，文本式预习方案。并由教师设计的学习任务单，即由教师设计的帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件包。教师创建教学PPT，首先，应明确学生必须掌握的目标，以及PPT最终需要表现的内容；
其次，对试验组及对照组学生同时发布在线练习题，以选择题的形式，根据这节课的目标及重难点，分别设计相应的题目，监测学生的自学效果。（2）学生自主预习和学习。在每次课前，由学生在家中或课外，登录网络教学平台，在线或下载教学资料进行自学，将知识的传递由课内拓展至课外。学习结束后，做练习题，网络教学平台会进行自动评分及公布答案，教师可以了解学生对教学资源的登录及预习学习情况，通过评分系统了解学生对知识的理解接受情况。学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。学生在课外或回家看PPT讲解，完全可以在轻松的氛围中进行；
而不必像在课堂上教师集体教学那样紧绷神经，担心遗漏什么，或因为分心而跟不上教学节奏。学生观看PPT的节奏快慢全在自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或笔记，甚至还可以通过聊天软件向老师和同伴寻求帮助。由学生自己掌控学习的节奏，实现个性化学习。（3）分组讨论，合作研究。将班级分成网络学习小组（每组5～6名学生），将自学过程中出现的疑难问题，放到小组内讨论、探究。并且，教师给每组提供导学材料（可以是思考问题或病例分析），首先由学生查阅文献资料，然后由组长组织学生在线进行小组内进行讨论，互相提问、交流，小组长要控制好发言的顺序，让不同层次的同学在讨论中碰撞思维的火花，小组长做好讨论及疑难记录。（4）雨课堂环节。教师和学生同时登陆长江雨课堂APP，教师讲述内容要覆盖本章节的重点和难点。之前不能解决的疑难问题，可以在课堂上重点讲解。教师对难点内容进行总结，并反复强调，纠正错误或不足之处。并指出哪些内容涉及了本章节的前沿内容，对学生课前准备认真充分等的表现亮点及时表扬，根据本班学生的实际学习情况，教师进行适度拓展和延伸，引导学生的学习兴趣，使知识的吸收内化由课外回到课内。有教师辅导、答疑解惑，有生生、师生交流，全面提升课堂的互动，注重学生合作精神的培养。（5）教学质量多维评价环节。教师在备课时已经将一部分练习（目前主要是选择、填空和判断三种题型）上传至服务器，学生在课前根据预先制作的PPT自学完后，马上在线回答4～5个小问题，学习平台会立即反馈正误。学生根据作业反馈决定是否再次学习本课内容，错误的记忆和理解得到及时纠正。教师登录教学平台后立即知道每名学生对本课知识的掌握情况以及全班学生的整体学习情况，进而帮助教师调整教学进度、难度，制定个别辅导计划。
1.3 观察指标
1.3.1 病理学考核成绩学期末，对试验组和对照组学生的平时测试（包括标本诊断及绘图作业）及期末考试分数进行成绩分解，比较分析。期末试卷分为客观题和主观题，其中客观题为单项选择题，主观题为简答题、名词解释题、病例分析题。
1.3.2 临床思维能力采用临床思维能力调查量表，从循证思维、系统思维、评判性思维3个维度评价，评分分别为0～30分、0～40分、0～30分，总分0～100分，表示由低到高［5］。
1.3.3 教学效果教师从基础知识的掌握（概念是否理解准确，重点、难点是否把握）、知识面的拓展（前沿知识的了解、是否能合理利用现代化技术手段、与其他课程知识的整合）、综合素质（自学能力、查阅文献的能力、外语水平（对于病理专业词汇的掌握）、语言表达及文字书写能力（对于病理大体标本及切片镜下观察结果的专业性描述）、思维的逻辑性、多角度分析问题的能力、沟通能力、团结合作能力、知识的实际应用能力、总结和反思的能力）的提升3个方面对2组学生进行评估。然后由学生对教师评分，从教师的人文关怀、基础知识传授、扩展知识传授和能力培养等4个方面进行多维分析。其中6个指标用来测量人文关怀维度，5个指标用来测量基础知识传授维度，6个指标用来测量扩展知识传授维度，6个指标用来测量能力培养维度［6］。
1.3.4 教学满意度采用问卷调查方式，总分0～10分，0～3分、4～6分、7～10分分别评定为不满意、较满意、很满意。
1.4 统计学方法采用SPSS 21.0软件进行统计学分析，计数资料采用［n（%）］表示，采用χ2检验或秩和检验；
正态分布计量资料采用均数±标准差表示，采用t检验和配对t检验。检验水准α=0.05，P＜0.05为差异有统计学意义。
2.1 病理学考核成绩比较2组学生期末考试成绩高于平时测试（P＜0.01）；
2组学生平时测试成绩差异无统计学意义（P＞0.05）；
试验组学生期末考试成绩高于对照组（P＜0.01）。见表1。
表1 2组病理学考核成绩比较（±s，分）
表1 2组病理学考核成绩比较（±s，分）
2.2 临床思维能力比较试验组学生的循证思维、系统思维、评判性思维评分及总评分均高于对照组（P＜0.01），见表2。
表2 2组临床思维能力比较（±s，分）
表2 2组临床思维能力比较（±s，分）
2.3 教学效果比较教师试验组认为学生的基础知识的掌握（概念是否理解准确，重点、难点是否把握）、知识面的拓展（前沿知识的了解、是否能合理利用现代化技术手段、与其他课程知识的整合）、综合素质（自学能力、查阅文献的能力、外语水平、语言表达能力、文字书写能力、思维的逻辑性、多角度分析问题的能力、沟通能力、团结合作能力、知识的实际应用能力、总结和反思的能力）的提升比例高于对照组（P＜0.05）；
试验组学生认为教师的人文关怀、基础知识传授、扩展知识传授和能力培养好比例均高于对照组（P＜0.05）。见表3。
表3 2组教学效果比较［n（%）］
续表3
2.4 教学满意度比较对照组16名学生对教学很满意，20名学生较满意，24名学生不满意，满意率为60.0%（36/60）；
试验组分别为24、30、6名，满意率为90.0%（54/60），高于对照组（Z=3.030，P＜0.05）。
传统教学模式缺乏生动性，教学效果往往差强人意［7］。随着新技术的蓬勃发展，传统教学模式的地位逐步被新的教学模式所替代，以学习者为中心的教学理念已经深入人心，学习者需要的不再是单一的课程授课，而是可以按需获取、以个人学习为中心、能充分利用各种新技术和新方法的新型学习模式［8］。以学习者为中心，需要充分尊重学生个体差异，将教师从传统的把关人转变为学生的辅导者，让学生能够用最合适的学习方式进行学习，于是混合式教+学应运而生［9］。
为了在有限的学习时间内不断扩大医疗知识，只有一个现实的选择：更好地利用学生的时间，采用翻转课堂模式——学生以数字形式学习教师的讲课，作为家庭作业；
腾出课堂时间专注于实践，包括激发情感的模拟练习。学生们拥有更多的基于案例、基于问题和基于团队的练习机会，以激活先前的知识。教师将能够真正地教学，而不仅仅是演讲［10］。同时，混合学习还为教师带来挑战，需要花相当多的时间和精力重新设计课程，开发新的教学方法。斯坦福医学院启动混合式教学的同时，为教师提供了一系列促进交互式教学改革的技术支持［11］。哈佛医学院2015年秋季教改吸纳混合式教学，试点从一年级课程开始。学生们可以在网上完成几个小时的学习，在课堂上，教授们可以集中精力让学生展示他们对不同的问题或临床案例的理解。基本知识获取的第一阶段是独立进行的，教授们在这种翻转课堂中能够与学生一起聚焦在应用、解释、巩固知识和案例上［12］。2016年初，美国已有几所医学院校要求学生在上课前观看视频并完成在线活动，然后课堂上面对面进行讨论和分析，而不是在被动学习上花费时间，比如记录课堂笔记等［13］。目前我国很多高校也在积极参与混合式教+学的教改实践。
在本课题开始之前，试验组和对照组学生之间的病理学平时考核成绩没有明显差异。经过雨课堂的病理学混合式教学，在期末考试中，试验组学生的病理学考核成绩优于对照组，并且试验组学生的循证思维、系统思维、评判性思维评分及总评分均高于对照组。与对照组比较，试验组学生对于基础知识的掌握、知识面的拓展及综合素质均有明显提升，学生认为教师的人文关怀、基础知识传授、扩展知识传授和能力培养好比例均高于对照组。
混合式教+学教学过程中，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生的主动性、积极性与创造性。在课程的教学过程中，根据教学目标、教学内容或教学情景，灵活采用多种教学模式混合，让学生充分参与教学过程进行学习，改变传统的教学模式和结构，充分利用在线教学和课堂教学的优势互补来提高学生的认知效果。它是将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的教学方式。线上学生自主学习，线下师生深入互动适当的混合式教学模式，能够提高学生的学习兴趣和学习投入，提升课程的挑战度，进而有助于提高教学质量、取得更佳的教学效果。通过2种教学组织形式的有机结合，可以把学习者的学习由浅到深地引向深度学习，充分体现了以学生为中心的教学理念，学生课外自主学习、课中走上讲台，学习的热情和积极性明显提高了，教学质量也得到有效提升［14］。培养具有高素质、高水平和高技能的专业化人才是当前高校教育的重点。在互联网时代背景下，信息技术与教育教学实践的深度融合不断改变着传统的授课模式。而以多媒体网络教学平台和移动智能终端为媒介的混合式学习模式及雨课堂APP在高校教学中的应用，既满足了当代大学生乐于使用互联网进行个性化学习的需要，又保留了传统课堂面授的优势，能够更好地培养学习者自主学习和创新的能力［15］。因此，这种教学方式具有广泛的应用前景。
该教学方法技术成熟，可以促进互联网+与教育教学深度融合，探索信息化教育教学新模式，能充分利用互联网的技术优势，设计混合式教+学教学模式，将其应用于病理学实验课的教学实践中，并对教学效果进行监督和评价。基于雨课堂的病理学混合式教学模式首先构建病理学网络教学平台，这是一个为学生搭建一个自学、合作、交流的学习平台。然后在平台上发布混合式教+学所需的教学资料及测试习题，由学生自主学习。分组讨论阶段，充分开发和利用生生互动的人力资源。再通过课堂汇报讨论阶段，激发学生展开辩论，互相交流，再现解题的思维过程，从而使学生在课外病理学学习效益的最大化［16］。课外自主学习是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的重要补充，教师应该对学生课外自主学习更加重视和加强管理。研制具体方案，保障课外学习顺利进行；
同时利用翻转课堂模式研制一系列共同学习的具体方案。
本研究结果表明，基于雨课堂的病理学混合式教学模式可促使病理学教师对学生自主学习的重视和管理。原因为在病理学教学实践中应用了混合式教+学教学模式，把传统学习的优势和互联网在线学习的优势结合起来。在实际教学过程中，既发挥了教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现了学生的主动性、积极性与创造性。在课程的教学过程中，根据教学目标、教学内容或教学情景，灵活采用了多种教学模式混合，让学生充分参与了教学过程，完成了学习任务，改变了传统的教学模式和结构，充分利用了在线教学和课堂教学的优势互补，提高了学生的认知效果。将“线上”的网络教学和传统“线下”教学的优势结合了起来，在线上学生能够自主学习，在线师生深入的互动，这种混合式教学模式，提高了学生的学习兴趣和学习投入，提升了课程的挑战度，提高了教学质量，取得了更佳的教学效果。
综上所述，基于雨课堂的病理学混合式教学模式的效果较传统教学模式好，值得推广。
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