语文教学中的“有感情朗读”
作者/郑彩霞
每位语文教师都重视朗读，把朗读作为阅读教学的基本手段，充分发挥朗读对于理解课文内容、锻炼语言表达、陶冶情感的作用。但学生的朗读往往不尽如人意，常常读不出感情来。指导学生有感情地朗读课文，其关键之处就在于激发和唤醒学生内心的情感体验。学生在接触语言材料之前，是一个游离于课文所描绘的那种情境之外的阅读客体，其内心是比较“平静”的。教师要引导学生历经一个产生“感情”的过程，要引导学生“有感情”地“朗读”，而不是“读出感情”。
一、披文入境，品读字词积淀情感
叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，和人物同呼吸，共命运。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
1.抓住重点字词突破。
《但愿人长久》是一篇文包词，表达了苏轼思念亲人，笃于情谊，通情达理，以理遣情，向世间所有离别的亲人抒发诚挚祝愿的情怀。“他眼睁睁地望着那圆圆的月亮，心里不禁埋怨起来：无情的月亮啊，你为什么偏偏在别人分离的时候变得这么圆、这么亮呢？”这不近情理的埋怨，应建立在学生理解全文内容的基础上。去揣摩人物当时当地的思想感情，从而把握人物的性格特点。苏轼与弟弟分别已整整七个年头，在这中秋月圆之时，别人家是团圆之日，而苏轼却触景生情，陷人手足分离的痛苦之中。眼望圆圆的月亮，耳听欢声笑语，心想离别之愁，心中怎能不“怨恨”呢？学生理解了这点，就会自然而然地与苏轼的内心世界共鸣，读出苏轼心中的埋怨之情原来是源于思念之苦。
只有理解了文本，找到了感情的突破口，才能从自身的生活经验中找到落脚点。而“埋怨”一词正是找准了苏轼的情感基调，深人人物内心。此时，任何朗读技巧都是苍白的，因为流动于朗读者心中的情感会猛烈地冲撞着一个个文字，让它变成活生生的语言，喷涌而出。
2.抓关键词想象。
《开天辟地》中有一句话是：“几千万年过去了，天不再升高，地不再加厚，而盘古也已精疲力竭。他知道天地再也不会合拢，就含着微笑倒下了。”面对死亡还面带微笑？只有在理解盘古伟大的献身精神的基础上，让学生从理解内容人手，步人人物的精神世界，才能在心中树立人物的高大形象，从中领会到“英雄”的确切含义。想象在这漫长的岁月里，盘古意志坚定，矢志不渝，这是何等的不容易，这就是“精疲力竭”所折射出的内涵。“微笑”，是英雄完成壮举的宽慰和幸福的集中反映。微笑着，是因为为人类创生出一个崭新的世界；微笑着，是对自己所做的一切无怨无悔。沉淀“微笑”，学生得到的是人物的无私奉献精神。从“微笑”中，学生有的读出了感动，有的读出了悲壮，有的读出了敬仰……
二、创设情境，荡起心底情感的涟漪
学生不是一张白纸，他们有自己的情感、价值观和种种生活经验。只有重视学生的已有积累，唤醒学生的生活体验，才能心有所动，言为心声。苏霍姆林斯基曾说过：“只有当知识对学生来说成为一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使它们产生需要变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。”
文本浸润了作者的情感，也是学生情感的生发源。与文本充分地对话，是达到有感情朗读的关键。学生通过想象、联想，能够充分感受形象，揣摩作者真挚的情感，同时个体感受与文本意义交融。
雪松给人的形象是高大挺拔，不畏风霜雪雨，顶天立地。陈毅元帅曾写过一首歌颂青松的诗：“大雪压青松，青松挺且直。要知松高洁，待到雪化时。”因此，它常常是人们歌颂赞美的对象。但《山谷中的谜底》一文中，雪松的形象有所改变，它似乎不再是那么“挺且直”。因为它为了能在逆境中生存，既敢于抗争，也学会了退让。
为了让学生理解雪松“抗争风雪，将大雪不时弹落”的特点，教师抓住“就这样，反复地积，反复地弯，反复地落，反复地弹……不论雪下得多大，雪松始终完好无损”这段话形象地展现了雪松与大雪抗争的画面，教师通过分角色朗读，展示雪松斗雪的场景。先找出哪些写大雪，哪些写雪松。再通过两种角色的一呼一应，读出大雪的猖狂气势，读出雪松的坚毅有韧性，巧妙抗争大雪。在这一积一压，一落一弹的反复抗争中，学生们仿佛听到寒风在恣意呼啸，看到雪花在漫天狂舞。雪松为了生存，反复弯曲弹落雪花，读到这里，雪松的形象矗立在学生心中，诱发了学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，激活了形象思维，自然感受到雪松为什么能长久存活的原因，也确确实实地理解了“有时弯曲不是倒下和毁灭，而是为了生存和更好地发展”的道理。
学生带着对生活的探究，对文学的钟爱和睿智的思想走进课堂，情感得到滋润和陶冶。此时，有感情地朗读成了表达自己内心情感的最佳方式。
三、再现意境。让情感之泉喷涌而出
中华民族的文化丰富多彩，雄奇瑰丽。无论是诗词歌赋，还是文章小说，都有着深厚的历史渊源和文化底蕴。我们教育学生学习语文，并不只限于局部而琐碎的常识教育，而是要培养学生的审美感受，培养他们的文学素养和兴趣。语文侧重的不应该是记忆和背诵，而是理解和感悟，是通过心灵来谛听呐喊，感受震撼。苏霍姆林斯基还说过：“必须了解儿童，了解他的精神，体会他的思想和内心感受，小心翼翼地去触动他的心灵。”
《桂花雨》是一篇浸润着浓浓乡情的课文，作者记述了童年时代摇桂花的乐趣。如何让学生历经一个产生感情的过程，体会“摇花乐”？一位教师就充分利用多媒体技术，展现了摇动桂花树，桂花纷纷飘落的情景。此时，学生在不知不觉中将自己当成课文中的主人公或课文所描述的对象去参与朗读，仿佛站立在飘落下来的桂花丛中，看着迷人的桂花纷纷落下，想象桂花落在自己的头上、脸上、脖子上时的感受。此时再读：桂花纷纷落下来，落得我们满头满身。（www.fwsir.com）我们的心里十分快乐，就喊：“啊，真像下雨！好香的雨呀！”幸福快乐溢于言表，情景交融，都能读出自己的喜悦。
朗读是一门艺术，指导朗读更是一门艺术。除了上述方法，教师的范读是必不可少的。但是范读仅仅是为学生提供了一个朗读的样本，为学生树立了榜样，激起学生朗读的热情和欲。望。
一定的朗读指导也是必不可少的。但技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟，直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有的语感经验而自觉表露出来的，如果教师忽视学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式——朗读技巧上做文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？如果文本不能打动学生的心灵，那么，那些朗读技巧的传授，也仅仅是“无本之木”，昙花一现之后又会归于平寂，学生的情感也只能是浮光掠影、东施效颦。
在指导学生朗读时，运用多种形象思维，借助丰富的记忆联想和再造想象，在脑海中浮现出语言文字所描绘的形象，使作品中的情、景、人、事、理在内心活起来，动起来，进入作品特定的情境、场景中，甚至进入角色，仿佛看到、听到、闻到、尝到、感触到客观世界中的种种事物，感受到时间的移动、空间的翻转、事物的变化，感受到蕴涵其中的情感潜流。在此基础上，便容易“情动辞发”，朗读出自己的情感。
（作者单位：江苏金坛市河滨小学）